中職營養教育課程設計與實施

左培林

（上海工商信息學校，上海 201700）

中國學生營養與健康促進會發布的《2011年中國少年兒童營養與健康報告》表明：我國少年兒童膳食結構不合理、身體活動不足、不吃早餐、在外就餐、飲酒、吸煙等不健康行為和生活方式對健康的影響日益突出，導致了慢性病低齡化[1]。因此，改善學生營養問題迫在眉睫。營養教育是通過改變人們的飲食行為而達到改善營養狀況目的的一種有計劃的行動。作為方便而經濟的干預措施和公眾營養改善及促進手段之一，營養教育在世界范圍內日益受到營養學界和各國政府的重視。其中，在學校進行的營養教育活動稱為學校營養教育，它是實施公民營養教育的正規途徑。學校具有良好的教學基礎和師資條件，是提供營養教育、營養干預的最適宜場所。學校營養教育能夠為青少年兒童提供適合本國文化和年齡特點的有效教育，幫助他們成長為“懂營養”的消費者和社會人。

1 學校營養教育的現實反思

加強學校營養教育是我國政府對學校健康教育的要求，也是學生營養狀況的現實呼喚。當前，學校營養教育不容樂觀，青少年兒童日益嚴重的營養問題告訴我們，學校應積極行動，擔負起營養健康教育的責任。

1.1 對營養健康教育的要求

營養健康是學校健康教育的重要內容之一。我國政府歷來十分重視對學生的健康教育，《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》指出：“健康體魄是青少年為祖國和人民服務的基本前提，是中華民族旺盛生命力的體現。學校教育要樹立健康第一的思想。”《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》提出：“提倡合理膳食，改善學生營養狀況，提高貧困地區農村學生營養水平。”2008年12月，教育部印發了《中小學生健康教育指導綱要》，要求學校通過學科教學和班會、團會、校會、升旗儀式、專題講座、墻報、板報等多種宣傳教育形式開展健康教育。

1.2 學校營養教育的不足

當前學校營養教育的主要不足表現在兩個方面：一是基于課程的營養教育乏力。多學科滲透與整合營養教育的力度不夠，實效不明顯。以獨立課程形式實施營養教育的學校還不夠廣泛，且需要提升課程實施效果。其主要原因是：學校營養教育師資較弱，多數學校由非專業教師承擔；校本教材、教學課件、教學圖文資料、音像制品等課程資源較為匱乏，實訓條件尤為缺失。二是學校營養干預疲軟。由于營養教育乏力，學生普遍缺乏營養知識，使得不健康的生活方式處處可見。輕則營養不良或營養過剩，重則出現成人慢性疾病低齡化現象。學校沒有或大多沒有配置專（兼）職營養指導師，營養干預措施針對性不強。

1.3 學校營養教育亟待改進

學校營養教育的改進內容主要有兩個方面：一要提高學生的營養認知能力。健康的飲食行為取決于正確的認識。有了正確的營養和健康認識，才有可能采取積極主動的行為，并堅持下去，獲得健康。生活中常常可以見到因為缺乏營養知識而導致的不健康飲食行為，結果導致膳食不平衡，慢性病逐步出現。因此，學校應發揮課堂的主渠道作用，使學生掌握科學的營養知識，以促進其健康飲食習慣的養成。二要改善學生的日常飲食行為。中國學生營養與健康促進會副會長、中國疾病預防控制中心營養與食品安全所研究員馬冠生指出：“認識影響行為，行為決定健康。”學生飲食行為的改善，除了需要直接進行營養干預外，也有賴于學校教師通過課內外教育，對學生的日常飲食行為做出科學指導和知行結合的評價，同時通過引導家長合理安排家庭飲食，為孩子創造良好的飲食環境。

2 營養教育課程設計與教學實踐

在探索基于課程的營養教育過程中，我校逐步構建形成了案例引導式營養指導課程。該課程是一門面向中職生開設的選修課程，其功能是使學生懂得營養基礎知識和基本技能，樹立正確的營養觀念，具備自覺改善不良營養行為的能力，促進營養健康。課程目標包括：（1）理解營養與健康的關系；（2）掌握膳食營養的基礎知識；（3）理解青少年的營養需求；（4）領會青少年的膳食指南；（5）初步學會食譜評價方法；（6）逐步接近合理膳食行為。

2.1 案例引導式課程設計

在課程設計思路上，以陶行知先生的生活教育思想為指導。陶行知先生提出：教學內容及方式要實現“學以致用”；“教的法子要根據學的法子；學的法子要根據做的法子。教法、學法、做法是應當合一的。”[2]課程總體設計思路為：以中國居民膳食指南為基本依據，以學生膳食行為的改進作為課程設計的出發點，基于一日膳食，形成膳食案例為載體的學習項目，由知識傳授轉變為項目學習，由接受式學習轉變為學做一體，由知識學習轉變為知行合一。課程設置了能量、碳水化合物、蛋白質、脂肪、維生素、礦物質6個學習項目。每個項目包含早餐、午餐、晚餐案例，通過案例分析，將營養認知、技能、態度與行為等學習目標融合在一起，實現理實一體化學習（見表1）。項目訓練程序為：（1）教師針對項目，提供導學單；（2）按任務單，學生小組合作探索；（3）學生展示交流學習成果；（4）教師按評價表實施多元評價。考核內容為：（1）通過出勤情況、課堂表現、學習主體性表現、實訓操作、課后作業、項目成果評比、階段測驗等手段加強對技能實訓的考核，注重階段性評價和過程評價；（2）采用過程評價和目標評價相結合的綜合評價方式，注重理論與實訓一體化評價，引導學生改變學習方式，提高自身的營養保健素質。同時，要求學生結合課程學習，同步制訂營養改善計劃與行為記載，通過營養自測進行評估，激發學生的自我改進意識。

2.2 應用行動導向教學模式

在課程教學方式上，借鑒建構主義學習理論，創新教學方法。建構主義者認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。學習不單是由外向內的轉移和傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程，即學習結果不是學生接受了知識，而是學生個體知識經驗得到了改組[3]。為此，在具體教學過程中應重視情境、協作、會話與意義建構等因素。在案例引導的課程中，案例本身就是情境。學生通過對案例的分析、探究，學生個體知識和經驗在與實際問題相互結合、相互碰撞的過程中得到了改組，知識進行了重新的建構。教學模式強調在學中做，在做中學，體現行動導向教學理念。結合教學內容，靈活應用3 種教學方法：（1）案例-任務式教學法，是案例教學法和任務驅動教學法的有機結合[4]，教學基本流程為：引入情境案例→小組合作探究→理解核心知識→呈現工作任務→小組實施任務→展示交流成果→工作結果評估，實現以案例引導，探究知識；以任務驅動，做學一體的目標。（2）C B S 教學法，即在教學過程中根據教學內容選取典型病例，圍繞病例設計并提出一系列彼此相關又具有發散性特點的問題，以這些問題為基礎開展教學，有助于學生認識營養性疾病的危害，增強營養健康意識和行為[5]。（3）點菜式教學法，即將餐館情境遷移到課程教學中，以教學菜譜為訓練藍本，以點菜為起點，以顧客菜單為載體實施營養分析，從而有效提升學生能力的一種理實一體的教學模式。在培養學生營養技能的同時，也加強培養了學生的職業道德、職業態度以及尊重勞動、尊重人等素質[6]。

2.3 實施效果評析

教學實踐表明，案例引導式課程實施取得了良好的效果。首先，案例引導式課程以案例分析為主要工作內容，改變了知識接受式的學習方式，取之于解決實際問題為導向的學習方式，體現實用取向，更能夠激起學生的內部學習動機和學習欲望。案例學習過程中，融入了學生的生活體驗，能夠有效激發學生參與學習過程，有利于營養知識的有效建構。其次，學生通過若干個案例分析，能夠舉一反三，熟能生巧，從而促進了營養技能的遷移應用。再次，學生營養理念的形成，不能只停留于簡單的說教，需要引導學生參與活動，在活動中體驗、感悟，實現知行合一。案例引導式課程，以案例為載體，通過案例分析讓中職生真切地認識到膳食案例的合理性和不足點，在師生、生生的共同評析中，體會膳食營養的科學原則和膳食準則，這不同于枯燥、乏味的教條式說教，而是取之于案例分析之后的結論，營養理念也易于獲得升華。因此，學生憑借案例和結論，或可以作為反觀自己的明鏡或可以引以為戒，這有利于引導學生營養理念的牢固樹立。學習評價表明，學生營養態度（對不良膳食營養行為改進的意愿）轉變明顯，且在營養知識、技能（膳食營養評價方法）和營養行為（覺察并改進自身不良膳食行為）方面均獲得了良好的進步。

3 營養教育課程的優化策略

通過案例引導式課程教學，認為師資、教材、社區資源等建設是提升營養教育課程效果的基本策略。

3.1 加強營養教育師資培訓

師資是有效實施營養教育課程的人力資源。在教師專業培訓上應突出兩個方面內容：一是更新教師教育理念。教師要樹立“以學生為本、健康第一”的理念。1992年世界衛生組織在加拿大維多利亞召開的國際心臟健康會議上發表了著名的《維多利亞宣言》。《維多利亞宣言》認為：“當前主要的問題是在科學論據和民眾之間架起一座健康金橋，使科學更好地為民眾服務。這座健康金橋有四大基石，它們是合理膳食、適量運動、戒煙限酒和心理平衡。”教師應當具有健康的理念和為學生帶去健康的責任感，成為一名健康使者。在課程教學上應確立“以學生學習為中心”的理念。改變知識為中心的教學方式，以活動引導學生主動參與整個教學過程，體現以學生為主體、以任務為引導和以活動為方式的理念，提升學生的實際能力。二是提升教師營養專業能力。營養教育需要教師具備營養指導師職業崗位相關知識和技能。教師可以參加相關職業資格培訓以提升自身職業能力，也可以與行業學會、專業機構建立聯系，拜師學藝，提升自身營養指導能力。

3.2 編寫營養教育校本教材

校本教材是有效實施營養教育課程的重要文本資源。營養教育校本教材的編寫可體現如下特點：一是打破傳統的學科式內容體系，構建以案例式任務引領和能力培養為依據的課程內容體系。二是教材編寫應以學生飲食活動和營養能力分析為依據，體現基礎性、趣味性和開拓性相統一的課程思想，激發學生對所學課程的喜愛，鼓勵學生開展創造性思維活動，并應為教師留有根據實際教學情況進行調整和創新的空間。三是教材內容應突顯實踐性、應用性特征，不求體系的完整性，但強調與飲食行為相吻合，并使學生易學、易懂、易接受。四是教材提倡圖文并茂，增加直觀性，有利于引發學習興趣，提高學習的持續性[7]。

表1 項目教學設計

3.3 有效應用社區資源

社區資源是有效實施營養教育課程的環境資源。教師應善于應用社區資源，形成“1+X”資源。“1”指1所學校的資源，包含食堂、圖書館、校園網等資源；“X”指X個校外資源，包括超市、菜市、餐館、家庭等資源，它們共同構成營養教育課程資源。“1+X”資源的主要特點有：一是資源的真實性。就學習情境而言，“1+X”資源拓展了課程教學空間，增加了資源數量，而且“X”資源的真實狀態是課堂難以營造出來的。在開放流動的菜市、琳瑯滿目的超市、其樂融融的餐館等場所，學生以顧客的身份出現，以專業的視角去觀察，在與他人的交流過程中，可以獲得更多的食品信息和情感體驗。二是資源的豐富性。就食品種類而言，“1+X”資源不僅數量充足、品種眾多，而且學生可以利用空余時間無限制地走訪觀察。而課堂教學所用的食物材料通常以教師演示呈現，數量不夠充分，種類也較為單一。如果學生僅僅依賴于課內觀察，自然會造成見少、識窄、以偏概全的弊端。三是資源的借鑒性。就膳食案例而言，“1+X”資源可以提供來自于家庭、食堂、餐館等渠道的鮮活案例，比之于書刊、網絡等資源更貼近生活實際。這些案例的收集過程，通常需要學生走出課堂，直面生活，有利于學生即學即用，學做同步。“1+X”資源的應用，必須變革傳統的學習方式，要求實現“三個結合”，即校內與校外學習結合、課內學習與課外活動結合、集體學習與小組活動結合。

[1]中國學生營養與健康促進會.中國兒童少年營養與健康報告（2011）——培養健康飲食行為[M].北京：中國人口出版社，2011.

[2]黃艷芳.職業教育課程與教學論[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[3]李雄杰.職業教育理實一體化課程研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[4]馮帆.在Word 教學中應用案例—任務驅動教學法[J].科教文匯，2011（11）：65-67.

[5]柳春紅，孫遠明，雷紅濤.CBS 對食品衛生學教學效果的影響[J].農產品加工，2010（6）：68-70.

[6]曹靜芳.行為導向教學法在飯店服務與管理教學中的運用——以餐廳點菜服務為例[J].中等職業教育，2011（3）：21-23.

[7]上海市中職教育課程教材改革辦公室.上海市中等職業學校烹飪專業教學標準[M].上海：華東師范大學出版社，2008.■