非英語專業學生英語學習動機與倦怠關系研究

王林艷

(湘南學院大學英語教學部，湖南 郴州 423000)

一、英語學習動機和英語學習倦怠的界定

心理學家、外語教學研究者和外語教師所理解的動機概念各不相同，秦曉晴指出對動機的定義即使在外語學習研究者內部也并不統一，這樣就造成了理解上的困難與誤差，因此有必要確認外語學習動機的定義[1]。心理學家把動機定義為人們為達到某種目的所做出的選擇并為此付出的努力。外語教師把動機定義為學生在進行外語學習時在課內外所用的時間和精力。Dornyei結合了這兩種觀點，把動機定義為學習者對學習行為的選擇、堅持和努力。這種定義基本符合心理學研究對動機的理解，更接近外語教師對動機的理解，能為外語教學提供更為直接的支持，具有較大的發展空間[2]。但他沒有充分說明動機結構的復雜性，因而可以被看做動機的狹義定義。本研究所提到的動機狀態就是動機的狹義定義。Gardner認為動機狀態由學習外語的愿望、動機強度和學習外語的態度3個維度組成，本研究正是以此為研究的依據[3]。

倦怠的概念是1974年由美國精神分析學家弗雷登伯格(Freedenberg)首先提出的，并在心理健康教育領域使用了這一概念。他把個體由于在長期的工作壓力沒有得到有效緩解而導致的情緒性耗竭的癥狀稱之為倦怠。從此以后，學者們對于職業倦怠的研究日益增多，范圍也不斷地擴大，由職業倦怠轉向了學習倦怠。國外關于學習倦怠概念的理解主要是從職業倦怠概念引申而來，典型的特征就是強調情感衰竭、去個性化和個人成就感低落等[4]。國內學者對學習倦怠概念的理解略有不同，但基本都是從引進西方相關概念開始的。臺灣地區的學者從職業倦怠的維度出發，認為導致學生產生情緒耗竭、去個性化、個人成就感低落等倦怠體驗的主要原因是學習過程中的課業負擔、壓力和個體心理因素等[5]。如連榕等認為學習倦怠主要是由于學習動機興趣缺失、超負荷的學習壓力而導致的厭倦學習的消極態度和行為，是一種消極的學習心理[6]。綜合國內外學者們對于倦怠、學習倦怠的理解，本研究中將英語學習倦怠定義為:個體在各種壓力的長期作用下導致英語學習興趣的降低或缺失，出現英語學習困難或英語學業成績下降，英語學習活動的過程、內容和結果與學習者本人的預期存在差異而產生的一種心理綜合征，它以對英語學習的冷漠態度、在英語學習方面降低的自我效能感、耗竭等與頹喪相關的消極情感為主要表征。其中，冷漠是指對英語學習活動冷淡和消極的態度，降低的自我效能感是指對自身英語學習能力、效率和成就的評價降低，耗竭是學習者在英語學習活動中產生的過度付出感情和情感資源耗盡的感覺[7]。英語學習倦怠在產生后會繼續受到英語學習活動過程和活動結果的影響，不斷發展變化，不是靜止不變的。本研究以此為依據提出了兩項假設:第一，各年級英語學習動機和英語學習倦怠呈動態性變化;第二，英語學習動機和英語學習倦怠間存在相關關系。

二、研究設計

(一)研究對象

由于本研究是針對非英語專業學生的英語學習倦怠和動機關系研究，故排除了英語專業的學生。為了使調查數據更加客觀，本研究隨機分別從大一、二年級的抽取2個班共計4個班184名學生，其中男生80人，女生104人;年齡18～21歲。

(二)研究工具

本研究所使用的測量工具為Gardner動機測量工具和自編的《非英語專業學生英語學習倦怠量表》。Gardner的外語學習動機系統由動機狀態、動機傾向、動機影響因素等內容組成。考慮到研究的可行性和研究的目的等因素，本研究只選取了與英語學習倦怠關系密切的動機狀態(由英語學習態度、動機強度和英語學習愿望三維度組成)。自編的《非英語專業學生英語學習倦怠量表》通過收集學生的英語學習周記來了解學習者與英語學習活動相關的倦怠表述，是對非英語專業學生英語學習倦怠特征的定性研究的基礎之上建立起來的。然后依據收集來的表述，經過分析整理，結合MBI－SS(學習倦怠測量工具)和楊濤《外語專業學習倦怠測量表》[8]中的相關測量項目，排除重復項目，獲得非英語專業學生英語學習倦怠量表的試測版，隨機選取學生進行試測。研究者利用統計軟件SPSS19.0對收集上來的數據進行了分析檢驗。然后根據數據檢驗結果對試測版中的題項進行刪除和維度調整，最終獲得區分度、信度和效度都相對較為理想的非英語專業學生英語學習倦怠量表實測版。該量表為自陳式問卷，“冷漠”維度8項，“降低的自我效能感”維度7項，“耗竭”維度5項，共20個題項。選項得分從1(從不)到6(非常頻繁)6，反向陳述題目則反向計分。

(三)數據收集

調查問卷由筆者發放，任課老師監督，要求學生如實填寫。共發問卷184張，回收184張，回收問卷中有182張為有效問卷，有效率為98.9%。

三、調查結果

(一)非英語專業學生英語學習動機維度描述統計

研究者將數據輸入計算機后，利用統計軟件SPSS19.0對所獲得的數據進行描述統計分析。表1、表2分別是本次抽樣調查的描述統計結果和正態分布檢驗結果。

通過表1可以發現，從各統計量可以看出盡管動機三維度的分布并非正態分布，但還是比較良好的區分了樣本。研究對象的動機狀態較為理想，總體樣本在英語學習愿望、動機強度和英語學習態度3個維度上的均值都比較高，分別是英語學習愿望4.3087，動機強度4.3106，英語學習態度 4.3052。

表1 非英語專業學生英語學習動機三維度描述統計

表2 非英語專業學生英語學習動機狀態的正態分布檢驗

本研究為了解數據的分布情況還考察了英語學習動機3個維度數據的分布情況，在表1中樣本群體在英語學習動機狀態3個維度測量上的全距、最小值、最大值、均值、標準差和偏態量統計數據表明樣本不是標準的正態分布，表2是對樣本數據進行的正態分布檢驗結果。該數據顯示英語學習動機狀態3個維度的數據分布與正態分布間有顯著差異，所以我們需要使用非參數方法對這些數據進行進一步的分析和檢驗。

(二)各年級英語學習動機和英語學習倦怠表征的差異

非英語專業學生所處的不同年級所具有的英語學習動機可能存在差異，為了證明這一點，研究者首先對各年級相關數據的差異性進行了檢驗。由于表2非英語專業學生英語學習動機狀態的正態分布檢驗證明數據未呈正態分布，因此在對各年級數據差異檢驗時使用了非參數檢驗方法。表3是各年級樣本的英語學習動機三維度數據秩次檢驗結果，三個維度的顯著水平都低于0.05，表明各年級樣本數據間確實存在顯著的差異。

表3 各年級英語學習動機狀態三維度數據秩次檢驗結果

為進一步考察數據間差異，研究者對各年級數據的集中趨勢進行了描述統計分析。表4是各年級動機狀態三維度統計描述和表1中數據相比較發現各年級樣本的集中趨勢統計與總樣本的情況基本一致。2011級和2010級的數據又有所差異，2011級的數據在均值、中位數、眾數3個統計量上都比2010級的數據要高。與表5各年級倦怠三維度數據集中統計量變化趨勢進行對比可發現，英語學習動機和學習倦怠的變化趨勢幾乎相反，因此二者可能具有統計意義上的負相關關系。

表4 各年級學習動機狀態數據集中趨勢統計量

表5 各年級英語學習倦怠三維度統計描述

(三)英語學習倦怠與動機關系分析

我們已經知道英語學習倦怠和動機狀態數據不是正態分布，因此在分析英語學習倦怠各維度與英語學習動機關系時使用了非參數形式的Spearman秩相關系數。

從表6的數據我們可以看出，英語學習愿望與英語學習倦怠三維度間存在著負相關，其中與降低的自我效能感的相關度最高為－0.568，與冷漠維度的相關度居中為－0.508，與耗竭維度的相關度最低為－0.477，盡管只是低度相關，但他們的相關關系的顯著水平為0.00，均低于0.01，屬于顯著相關。動機強度與英語學習倦怠三維度間也存在著負相關，其中與冷漠的相關度最高為－0.446，與降低的自我效能感的相關度居中為－0.374，與耗竭維度的相關度最低為 －0.342，他們的相關關系的顯著水平均低于0.01，屬于顯著相關。

英語學習態度與英語學習倦怠三維度間同樣存在著負相關，其中與耗竭的相關度最高為－0.521，與降低的自我效能感的相關度居中為－0.459，與冷漠維度的相關度最低為 －0.378，他們的相關關系的顯著水平也低于0.01，也屬于顯著相關。

表6 英語學習倦怠與動機關系定量分析

四、研究結果與討論

本研究依據定性研究資料，MBI倦怠測量工具、UWES投入量表和FLLBI外語學習倦怠量表自編了《非英語專業英語學習倦怠量表》和利用Gardner動機測量工具對某大學的2010級和2011級(由于大學英語課程只在大一和大二年級開設)的182名研究對象的定量研究表明:該樣本群體的動機狀態較為理想。首先，根據數據秩次檢驗證明了各年級學習動機狀態存在顯著差異，兩個年級數據在均值、中位數、眾數的集中趨勢統計量表明了這種差異的具體情況。大學一年級(2011級)的英語學習動機3個維度數據的各集中趨勢統計量比大學二年級(2010級)都要高，隨研究對象入學時間的增加，動機狀態數據的各集中統計量出現從高到低的狀態。而各年級英語學習倦怠也存在顯著差異，表現出與學習動機正好相反的變化趨勢。由此可以推斷，出現上述差異可能是由于大學一年級的學生剛入學，對大學充滿了新鮮感，有較強的英語學習動機;而到了大學二年級，經歷了一年多的英語學習后，學習內容、教學風格沒有太大的變化，研究對象會比較頻繁地出現英語學習倦怠狀態。由此，通過上述對比分析結果可以證實第一個假設:非英語專業學生英語學習動機和英語學習倦怠呈動態性變化。同時可以推斷出動機狀態與倦怠可能存在統計意義上的負相關關系。

對英語學習動機狀態與倦怠各維度之間的相關關系進行定量分析發現，英語學習倦怠各維度與英語學習動機狀態各維度(英語學習愿望、動機強度和英語學習態度)間具有顯著的負相關關系，定量研究的發現證實了第二個假設:英語學習倦怠與英語學習動機狀態存在相關關系的研究假設，英語學習動機狀態的消極變化是英語學習倦怠的重要癥狀。

五、對英語教學和研究的啟示

本研究為外語教學和研究提出一些建議:

首先，動機的研究不能解釋英語學習者在學習活動中可能出現的全部情感現象，有必要重視對情感的整合研究。英語學習倦怠和英語學習動機的整合研究可以幫助研究者深入分析英語學習者動機消極變化的過程，為相關英語教學實踐提供更完善的理論支持[9]。

其次，本研究證實了英語學習動機和英語學習倦怠具有動態性。大二年級的學生英語學習倦怠明顯高于大一年級的學生。而英語學習動機則大一年級的學生明顯高于大二年級的學生。因此，如何使學生獲得較高的學習動機，避免學習倦怠的出現，就成為英語教師亟待解決的關鍵問題。所以，在對教師教育進行培訓時應增加消極情感應對策略，使教師結合自己的課程特點、教學內容和學生的實際情況設計出有針對性的措施，使學生在課堂上有較高的學習動機和保持積極的學習情感，從而達到最優的教學效果，提高教學質量。

再次，本研究證實了非英語專業學生英語學習動機和英語學習倦怠間存在顯著的負相關關系。因此，英語教師在教學過程中要認真應對學生的英語學習倦怠，采取相應有效的措施使學生獲得積極的學習結果來獲得較高的學習動機，避免學習倦怠的出現。例如英語教師可以幫助學習者制定切實可行的學習計劃，學生定期反思該計劃的實施情況，教師可對此進行反饋和評價。教師讓學生自我反思可以將學生對消除自我差異活動的評估顯性化，有利于教師對該過程施加影響。參與學習者的計劃制定以及反饋反思結果使教師可以對評估結果施加影響。

[1]秦曉晴，文秋芳.非英語專業大學生學習動機的內在結構[J].外語教學與研究，2002(1):51－58.

[2]Dornyei Z.The Psychology of the Language Learner:Individual Differences in Second Language Acquisition[M].Mahwah，NJ:Lawrence Erlbaum Associates，Inc.2005:154－158.

[3]Gardner R C.On Motivation Research Agendas and Theoretical Frameworks[J].The modern Language Journal，1994，78(3):359 －368.

[4]Krashen S D.Second Language Acquisition and Second Language Leaning[M].Oxford:Pergamon Press Inc，1981:55－60.

[5]程曉堂.英語教師職業倦怠情況調查[J].外語藝術教育研究，2006(4):47 －52.

[6]Christophel D M，Gorham J A.Test-retest Analysis of Student Motivation，Teacher Immediacy，and Perceived Sources of Motivation and Demotivation in College Classes[J].Communication Education，1995(4):102 －110.

[7]Ellis R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford:Oxford University Press，1994:97 －104..

[8]楊濤.外語學習倦怠與動機關系研究[D].重慶:西南大學，2010.

[9]王林艷，吳瑄.審美教育在大學英語教學中的應用研究[J].北華大學學報:社會科學版，2012(2):158－160.