內隱學習對大學英語聽力教學的啟示①

隋曉冰

(佳木斯大學 公共外語教研部,黑龍江 佳木斯 154007)

一、引言

隨著世界貿易組織整體進程在我國各領域的不斷推進以及經濟、政治全球一體化趨勢的廣泛影響,作為國際通用語言的英語在我國當今社會的應用正面臨著全新的挑戰與更高的要求。上個世紀,英語在我國一直是以文本形式進行主體交流并得以應用發展起來的;新世紀以來,英語的日常應用性要求日益提高,尤其是聽說能力在實際交流中所占比重逐年增強。在這種教育背景之下,大學英語教學的效果將直接關乎我國社會及經濟的發展,因此,有必要提升聽說能力要求,并將聽說能力做為大學英語的教學重點。2007年我國教育部頒布的《大學英語課程教學要求》(簡稱教學要求)中指出,首要一點的教學要求就是要使課程設計充分考慮學生聽說能力的培養。

國內外已有不少研究學者對語言的使用進行過量化評估,如Morley(1991)曾計算出在基本的日常生活環境中,人們聽的語言量大體是說的兩倍、同時也是讀的四倍。研究顯示:相對于其它語言能力來講,聽力潛能的培養與提高更需要依靠感知、判斷、預測等非語言智力因素的影響,而這一過程則主要是通過內隱學習來隱性習得的。因此,作為大學英語教育工作者,我們有必要深入研究內隱學習理論與英語聽力教學的相互關系,通過研究有效地發揮內隱學習在大學英語教學中的積極促進作用。

二、內隱學習的內涵與特征

(一)內隱學習的內涵

在第二次世界大戰爆發前夕和結束初期,一些行為主義心理學家在北美等地開始假設內隱學習存在于人類思維與學習整體過程中的可能性。隨著研究的系統深入,美國心理學家Reber于1967年最早對內隱學習理論這一心理學概念進行了科學界定,他指出內隱學習的過程就是學習者無意識地獲得環境刺激,進而掌握復雜知識的過程。他認為人類進行綜合學習復雜知識任務時,學習方式一般可以大致分為截然不同的兩種,其中:一種是外顯學習,即學習者有意識地經過意志加工和行動努力來完成的學習過程,其活動既可以是自主完成的也可以是受他人驅動的;另一種則是內隱學習,即學習者個體在與外界環境接觸過程中,完全無意識地獲得基于環境刺激的相關復雜知識的過程,其學習活動完全是由學習行為主體無意識完成的,換句話說,內隱學習是指學習者在與外界環境接觸中不知不覺地獲得了若干經驗體會后,并由此改變其后期某些學習行為的心理過程。后來,又有了一些研究學者分別對Reber的陳述加以了補充:如國外的Frensch(1998)認為“內隱學習是學習主體對外界客體或知識事件之間的結構關系的一種無意識獲得”;我國的楊衛星(2001)則認為“內隱學習是一種由學習者無意識、無選擇、被動地自然習得某些刺激材料中較為深層次的抽象知識的行為與過程。”

(二)內隱學習的特征

除了對內隱學習的概念內涵進行深入細致的研究,許多學者還從不同角度提出并總結了內隱學習的表現特征。其中較為代表性的有Reber(1998)從進化論角度概括了內隱認知和學習系統的五條假設特征,分別是(1)強有力性——內隱認知和學習系統不會受生物主體是否患有精神疾病或神經損傷等的干擾或影響,研究顯示,精神失常或神經損傷往往可以令外顯認知學習發生功能錯位、甚至系統紊亂,然而同等情況之下內隱認知系統卻仍能保持其原有正常功能;(2)年齡獨立性——外顯的認知和學習過程受生物主體的年齡差異和能力發展水平影響較大,一般多與生物體的年齡發展呈負相關、與生物體的能力水平呈正相關,然而內隱認知與學習在此方面不存在顯著效應等差異;(3)低變異性——內隱認知和學習能力一旦形成便具有極強的生理及心理穩定性,表現在生物個體間差異度小和總體發展趨勢上變異性低等特點;(4)IQ獨立性——內隱學習功能的發揮不受標準的認知能力測驗的作用及水平成績的影響;(5)加工的共同性——內隱認知及學習經過大腦進行深層加工的過程具有物種間的普遍共同性。

我國研究學者楊治良(1994)在總結文獻的基礎之上,歸納指出內隱學習的三個基本特征:(1)內隱學習具有自動生成性,沒有必要一定必須先通過有意識的主動努力才能發現任務操作過程中的外顯規則;(2)內隱學習具有廣泛概括性,其思維與加工的整體過程易于被直接概括分屬到不同的符號集及圖文信息集;(3)內隱學習具有行為間無意識性,通過內隱學習所獲得的知識結構不能用語言直接表達出來。

對于內隱學習的內涵與特征的研究使我們認識到內隱學習機能可以不受學習情景環境、學習者焦慮態度等因素的干擾,且可以獲得具有極強持久性和抗干擾性的學習效果,整體效應明顯。這與以學習者智力因素為核心、易受學習者個體動機和學習任務難度影響強烈的外顯學習完全不同。因此,合理開發學習者內隱學習的潛在機能會對整個外語教學各環節均產生巨大的作用與影響。

三、內隱學習在聽力能力形成機制中的作用

研究學者Anderson和Lynch在1988年共同提出了聽力理解的過程是既包含“自上而下”又包含“自下而上”的雙向分析過程,并整理繪制成如下的圖形框架,從整體上詳細闡述了語言學習者聽力理解的全部過程(見圖1)。

圖1 聽力理解進程的圖形框架

“自下而上”的理解進程是指語言學習者基于運用語言學基礎知識來識別判斷語言要素,例如利用元音、輔音等來識別詞匯、句子,再利用詞匯、句子的語法角色來構建篇章的思想及意義。這些語言學基礎要素構成了學習者對聽力語言的綜合理解過程,該過程幾乎完全需要依賴外顯學習來強化培養學習者的語言運用能力。然而,“自上而下”的理解進程是基于語言學習者對大量相關主題材料的預測、感知及選聽的基礎之上,對所聽得的內容進行不斷地修正及判斷,從而達到對語言信息深度理解的過程。該過程著重強調語言學要素同大腦思維之間的聯系,強調感知、預測判斷在聽力理解過程中的作用,因此較多強調內隱學習與學習者思維發展的聯系。

上個世紀80年代的研究學者普遍認為,提高語言學習者的聽力理解能力僅需“自上而下”的理解技巧,但這種觀點隨著研究的深入不斷地受到質疑。本世紀初,更多的研究學者開始廣泛認可合理的英語聽力理解能力培養方法應兼顧“自上而下”和“自下而上”兩方面能力的培養策略。教育工作者在英語聽力教學過程中既要發揮外顯學習的優勢同時也要重視內隱學習的作用,全面培養學習者的綜合應用能力。這是因為在人類綜合學習過程中,對于高級規則的認知以及抽象概念的掌握,無不受到內隱學習的深刻影響,特別是聽力潛能、語感素養、語法認知及詞匯習得等方面的提高均會涉及到一定程度的內隱認知。眾多學者都曾提到:聽說語感是語言知識使用者在聽說習得過程中逐漸培養起的對語言結構的理解、言語生成的感知、領悟及把握的一種綜合性能力。研究表明:聽力語感是對語言知識和言語狀態的一種無意識認知過程,難以通過語言行為有意識地表達;內隱學習正是契合該種無意識的偶然學習狀態來獲得知識的獲得。內隱知識的沉積是聽力語感得以形成的根本因素,在強化注意條件下進行合理反復準確地操練會在人類大腦皮層留下連貫、系統、符合外語語言習慣的記憶痕,因此,大量的非自然型聽說讀寫綜合訓練的語言輸入便成為有效培養聽力語感的重要手段。

內隱學習與外顯學習二者相結合的教學效果更佳,內隱學習在語言學習過程中擁有不可替代的優勢,尤其是可以發揮記憶時效性長的特質屬性。值得明確的是,James曾指出,良好的內隱學習是建立在必要的外顯認知基礎之上,因此對于二語習得,多數要以外顯知識為學習開端。Krashen(1996)也提出二語習得是完全建立在對語言使用的基礎之上的,即通過不斷的使用和練習來形成語言與思維之間的連接,進而獲得語言感知,只有如此,語言學習者才能達到真正意義上的理解與使用語言。

四、內隱學習在大學英語聽力教學中的缺失

大量研究表明,由于受傳統教育觀念的影響,在大學英語課堂中教師更多注重的是有意識的外顯學習,無意識努力的內隱學習在大學英語教學中并沒有得到足夠的重視。這成為導致大學英語教學中內隱學習缺失的直接原因。許多學者從不同角度逐一列舉了內隱學習的缺失及其對大學英語教學造成的影響。戴雪梅(2005)從學生綜合應用能力的培養方面出發,指出現在的大學英語教育過于偏重外顯教學,這樣不利于學生綜合潛能的開發。李愛慶、劉麗麗(2008)通過分析語言和意識形態的關系,認為現在的大學英語教學中更注重的是外顯學習,即強調有意識注意及記憶等活動,這便會導致學習者對語言認知能力發展的片面化。何曉斕、劉明東(2009)針對聽力教學指出,許多大學英語教師僅將聽力教學看作是簡單的聽力測試過程,把聽力課上當作測試課來機械講解選項答案,導致課堂教學訓練缺乏計劃性、系統性和科學性。

以上幾位學者的研究觀點顯示了大學英語教學中內隱學習元素的缺失,這種缺失必將會對語言學習者的聽力能力、意識認知形態及語言綜合應用能力產生消極的影響。如前文中的教學大綱所說,聽力作為綜合應用能力中的核心能力,相對于其它各種能力,它對感知有著更高的要求,然而,內隱元素的缺失一定會對學習者聽力理解能力的提高產生嚴重的制約,這一點值得我們廣大研究人員及外語教師重視。

五、內隱學習認知理論研究對大學英語聽力教學的啟示

綜上所述,相對于寫作和閱讀,聽說能力對于詞匯、語法、結構等方面的要求相對較低,而對語音、語義、語感、語用在內的綜合感知、預判、領悟和把握能力卻有著更高的要求。然而在現行的大學英語聽力教學模式中,內隱學習沒有得到足夠的重視與應用,這導致了大學英語教學方法與聽力能力形成機制之間存在著嚴重矛盾,使得學生的語言應用能力難以得到質的提升。因此,對于大學英語聽力教學而言,教育者應該有針對性地大幅提高內隱學習在聽力中的比例,從而引導學生從整體上提高聽的能力。

同時,我們也應注意到作為認知過程中的重要因素,外顯學習是聽力學習的基礎,有著不可替代的作用。內隱學習是以外顯學習為基礎,在缺乏自然語言環境的外語教學中,充足的任務型教學是內隱學習得以發生的前提條件。作為教育者,不能片面因為在大學英語教學過程中缺少內隱學習而忽略了外顯學習。這樣同樣達不到內隱學習和外顯學習平衡作用的效果。外顯學習是英語聽力學習者獲得語言元素的主要途徑,而英語聽力語感則更多是通過內隱認知而習得。在大學英語聽力教學過程中,不應該片面地傾向內隱學習或者外顯學習,而應該根據不同的學生特點、不同的學習環境,來尋找內隱學習和外顯學習之間的綜合平衡。

[1]Anderson,A.&Lynch,T..Listening[M].Oxford:Oxford University Press,1988.

[2]Frensch.P.A,Lin,J,&Buchner,A..Learning vs.Behavioral expression of the learned:The effects of a secondary tonecounting task onimplicit learning in the Serial Reaction Task[J].Psychological Research,1998,(61):83-98.

[3]Krashen,S..Principles of English as a Foreign Language[J].English Teachers’Journal,1996,n49:11-19.

[4]Morley,J..Listening Comprehension in the Native and Second/Foreign Language Instruction[M].In M.Celece-Murcia(Ed.),Teaching English as a second or foreign language,2nd ed.1991,:81-101.

[5]Reber,A.S.Implicit learning of artificial grammars[J].Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,1967,(5).

[6]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海:上海外語教育出版社,2004:2.

[7]楊衛星.意識在內隱學習及遷移中的作用[J].西北師范大學學報(社會科學版),2001,(2).

[8]楊治良.記憶心理學[M].上海:華東師范大學出版社,1994.

[9]李愛慶,劉麗麗.內隱學習理論與大學英語教學[J].沈陽建筑大學學報,2008,(10).

[10]戴雪梅.內隱學習研究進展及其對外語教學的啟示[J].解放軍外國語學院學報,2005,(1).

[11]何曉斕,劉明東.論大學英語聽力教學中聽力圖式的構建和優化[J].湖南師范大學教育科學學報,2009,(1).