基于計算機和課堂的大學英語教學模式下的小班口語課堂教學①

陳 楠

(哈爾濱工業大學 外國語學院,黑龍江 哈爾濱 150001)

根據教育部辦公廳2007年印發的《大學英語課程教學要求》(以下簡稱《要求》),基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式是為了幫助我國大學生達到大學英語教學要求所設計的一種新型英語教學模式。強調個性化教學與自主學習,并充分發揮計算機可反復單獨地進行聽說訓練、以及教師可通過課堂進行輔導,傳授閱讀、寫作、翻譯知識和技能的特點,使學生可在教師的指導下,根據自己的特點、水平、時間,選擇合適的學習內容,借助計算機的幫助,迅速提高自己的英語綜合實用能力,達到最佳學習效果?！兑蟆穼谡Z表達能力的一般要求是學生能在學習過程中用英語交流,并能就某一主題進行討論;學生能就日常話題和來自講英語國家的人士進行交談;學生能就所熟悉的話題經準備后作簡短發言,表達比較清楚,語音、語調基本正確;學生能在交談中使用基本的會話策略。

一、基于計算機和課堂的大學英語教學模式改革

2003年哈爾濱工業大學啟動“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式”的試點教學工作,2004年被定為全國180所改革試點院校之一,2007年《大學英語》課程獲評為黑龍江省精品課程,2010年起,大學英語聽說課程全面實施“基于計算機和課堂”的教學模式,采用“課堂教學+自主學習+小班口語訓練”的教學形式,取得了預期成效。

“基于計算機和課堂”的教學模式的主要特色:

1.課堂教學

課堂教學和聽說教學的課時各占50%,教師講授時間減少,學生互動時間大幅增加,師生之間開展基于真實語境和意義化的交際和交流活動,通過實踐性和研究性教學環節進行語言知識傳授和語言實際應用能力培養。

2.自主學習

學生自主聽說活動的課時達到聽說總課時的50%,自主學習過程和效果留有適時記錄和整體評價,自主學習成績占學期總成績的20%,學生的主體作用得到了更好的發揮,學生能夠根據自身的能力、水平、需求和發展方向自主選擇學習內容和學習方式,開展個性化學習。尤其在聽說能力的提高方面,學生能夠充分利用大學英語自主學習中心、校園網和互聯網所提供的教學資源和平臺開展網絡化學習,自主學習意識和能力得到較明顯的提高。

3.小班口語訓練

小班口語訓練的課時占聽說課的50%,教師側重輔導和訓練學生口語,學生實際使用英語進行表達的時間和機會大量增加,通過個人陳述、小組討論等活動,學生的口頭表達能力得到較明顯的提高。

二、小班口語課堂教學

1.學生人數

教學改革后,小班口語課堂的學生人數為10-15人,不同的院系由于自然班人數的不同,會有5人之內的浮動。這與改革前的平均50多人的大班規模形成了鮮明的對比。小班的口語課堂在很大程度上解決了大學英語口語教學中學生人數過多這一難題,提高了每個學生在課上的參與機會,同時,教師對每個學生個性化輔導的時間也隨之相應增加。

2.教學方法

以任務為驅動開展探索性和協作性學習是哈爾濱工業大學大學英語教學開展學生活動的常用教學方法。通過設計接近真實語境、以明確目標為導向的語言交際任務,讓學生在參與任務型學習活動中認識語言、運用語言、發現問題、找出規律、歸納知識和感受成功,進而展開探究性學習和協作性學習。

從操作層面上,教師在設計小班口語課堂任務時要遵循以下原則:反應原則。任務要包含處理信息所需要的知識和技能,包括理解、分析、綜合、評價、反應、協商、爭論等;交際原則。學生之間、師生之間有真實的交際機會和行為;復雜原則。任務要有難度,有一定的復雜性。

表1 設計原則和課堂任務的關系

表1解釋了設計原則和課堂任務之間的密切聯系。舉例來說,大學英語口語課,教師一般都會采用學生演示(student presentation)的教學環節:學生輪流走上講臺就他們感興趣的話題用英語做一個2-3分鐘的演講?？此坪唵蔚慕虒W環節,如果運用不同的教學方法,會產生截然不同的教學效果。

(1)反應原則。教師擬定的任務目的直接影響學生的課堂表現。學生用英語讀出事先準備的演講稿就滿足了最低要求的“說”英語的任務目的,在這一層次上,教師的任務目的更強調的是“用英語”,而“演講”這一真實任務的概念被弱化了。但是,在最高層次,學生要“用英語完成一個真實的任務”,即,用英語做演講,教師的任務目的更強調的是演講,而不是“用英語”,這樣學生會更少地關注目標語言,他們會更多的去準備如何利用這種語言做一個成功的演講。Nunan(1989)在《交際課堂的任務設計》一書中把任務分成兩種類型:真實性(real-world)的交際任務和教學型(pedagogic)的交際任務。真實性任務型教學強調直接通過課堂讓學生去用目的語完成各種真實的生活、學習、工作等任務,從而培養學生運用英語的能力。教學型交際任務教學要求教學行動有利于學生學習語言知識、發展語言技能,從而提高語言實際運用能力,倡導以語言運用能力為目的的語言知識教學等。

(2)交際原則。在完成學生演示這一教學環節,交際原則體現在:演講者與同學和教師之間都有真實的交際機會和行為。演講者可以在演講過程中向同學或教師提問,聽眾(同學和教師)也可以在演講之后向演講者提問。只有雙向的、平等的提問和交流的機會才能體現真正的交際性(Burns&Myhill,2004)。

(3)復雜原則。隨著學生入學時的英語水平逐年提高,復雜原則已經成為教師不可忽略的一個教學考慮。學生演示作為口語課的一個教學活動,應該鍛煉學生多方面技能的一個綜合運用能力,即,聽、說、讀、寫、演講。如果教師要求的太簡單,例如,把準備的稿件讀出來,或借助文字提示(無論是筆記的形式或是幻燈片的形式)做演示,都只是向學生的一項或兩項能力提出挑戰,從長期來看,很容易讓這一教學活動失去吸引力,更多的流于形式。對于聽眾(沒有做演示的同學)而言,“聽到一個真實的演講”也是吸引他們參與互動討論的關鍵。如果所以往往能夠激發聽眾的想象空間,從而提高他們的參與度。任務教學法應該不但具有真實性和交際性,而也因其復雜性,更有利于激發學習者的學習興趣和內在動機。

任務教學法反映出外語教學目標與功能的轉變,體現了外語教學從關注教法轉為關注學法,在課堂教學中從以教師為中心轉為以學生為中心,從注重語言本身特征如結構、功能、系統轉到注重語言習得與運用的人,即人的認知和習得的自然過程這樣一個變革的趨勢。

3.教學特色

(1)“成對關聯”的教學活動。以往的口語課堂教學活動往往是單向的,教師設計并布置教學活動,學生來完成。由于學生缺乏自信和必要的語言技巧,這樣的教學活動讓學生不想說、更不敢說?！俺蓪﹃P聯”的教學活動是教師先示范,學生模仿,教師再示范,學生再模仿的循環教學活動。以學生演示這一教學活動為例,如圖1所示,以前的模式是:學生按教師要求做演示,然后由同學提問,演示同學回答,最后教師做一定的點評。新的模式是:教師做演示并指出一個學生需要模仿的教學內容(例如:如何設計自己演講的開頭、肢體語言、回答別人的提問技巧等),然后再由學生做演示并模仿、應用教師講解的技巧,接下來,教師進入下一個教學內容,學生再模仿,以此反復。

圖1 “孤立”與“成對關聯”教學活動的對比

從圖1中不難看出,教師的演示和學生的演示是兩個相關聯的教學活動,它們成對出現,互相影響。教師示范,學生內化吸收,教師為學生設立學習目標,學生在實踐中學習目標技巧和語言;教師也可以根據學生的掌握情況,隨時調整下一個學習目標。值得注意的是:在以前的模式中,演示學生很少主動去和教師進行交流,往往是教師高屋建瓴的向演示者提供反饋,兩者之間的交流是單向的,不平等的。然而新的模式中,教師成為聽眾中的一員(演講者的同學),演示者是可以自由地向教師提問的,這樣,兩者之間的交流就是雙向的,平等的。

(2)換位教學的理念。換位教學的理念體現在賦予學生更多的話語權。話語權又包括“量”和“質”兩個層面。小班口語課堂以學生為中心,每個學生會獲得更多的說英語的機會,但這只是話語權的一方面,即,量的層面。話語權質的層面表現在,學生在課堂活動中擁有和教師相對平等的發言權。

圖2 兩種不同的學生話語權

如圖2所示,在第一個口語課堂中,教師在教,學生在學:教師站在講臺上,引導學生做教學活動;當教師發言的時候,即,教師在教的時候,學生應該聆聽;當教師提問的時候,學生應該給出答案?？梢哉f,在這個口語課堂,教師擁有絕對的話語權,學生的話語權僅僅表現在回答教師的提問上。與此不同的第二個口語課堂賦予了學生和教師相同的話語權:座位的擺放使得所有人面對面,教師是學生中的一員;這樣的圓桌課堂讓學生和教師具有相同的發言權,尤其是提問權。而這一點也正是小班口語課堂優于大班口語課堂最大的優勢所在。

三、教師的角色

基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式下的小班口語課堂教學對教師提出了更高的要求。除了傳統的教師角色之外,教師分別還要在口語活動之前、之中和之后擔當如下角色:

1.教師要充當隊長,為隊員分析任務

一個口語活動之前,就像是一場球賽的準備階段,教師作為隊長,應該和自己的隊員一起分析如何來完成這場比賽并取得勝利。在這個階段,教師作為隊長,指出任務的難點和可能遇到的困難可以在心理層面上引起隊友的共鳴,幫助學生卸掉心理包袱。

2.教師要充當教練,為學生做示范

一個口語活動之中,如果學生遇到了困難,教師還要變成萬能的教練 去為比賽叫暫停,為自己的球隊排兵布陣,并示范如何克服遇到的困難。隊員只有知道遇到困難怎么做,才能勇敢地去完成任務,以不變應萬變?？梢哉f,教師的這兩個角色是普通的口語課堂最容易缺失的:有的口語課堂中,學生往往像士兵一樣執行教師的命令,去被動地完成一個又一個的任務,當然他們在這種活動中的獲益或成長都是很有限的。

3.教師要充當評論員,為學生做個性化的點評

一個口語活動之后,學生會很想得到專業的點評。這時,教師要充當“評論員”,為學生做個性化的點評。所謂的個性化就是針對每個球員自身的特點來評論他們是否發揮了他們各自的水平、特長等等。而這樣量體裁衣的點評和指導也只有在小班口語課堂才能實現。

四、小班口語課堂教學現存的問題

“基于計算機和課堂”的教學模式改革從開展至今取得了很大的成功,但是,正如任何新興事物都有著不盡人意的地方一樣,這一模式下的小班口語課堂教學現在還存在兩個主要的問題:一是教師自身的教學水平影響了小班口語課堂的教學效果。很多教師無論是他們自己的學生時代還是從教生涯中,從來沒有接觸過這樣的課堂模式,很多教師承認他們有時會在方法上或語言上遇到一些問題,比如給學生做示范的環節,很多教師感覺不適應,不知如何去做,或做不好等等。二是測評方式與教學模式不符。口語課堂教學進行了改革,但是測評方式沒有隨之相應的改變。小班的口語課堂教學要求學生更高的參與度,學生需要花更多的時間來為課上活動做準備。但是,對于付出了更多時間和精力的學生來講,口語成績所占分值未變,只有全部成績的10%,很多學生覺得付出和回報不成比例,在主觀上并不重視口語課,這也在很大程度上影響了教學效果。

五、結論

小班口語課堂教學是“基于計算機和課堂的大學英語教學模式”的改革中重要的一環,在十年的發展完善中,哈爾濱工業大學逐漸形成了自己的教學特色和教學方法?？吹匠煽兊耐瑫r,我們也需要積極地解決現存的問題。尤其是大學英語教師的專業素質和國際視野有待提升。大學英語教師常年工作在教學第一線,大多數教師沒有業務進修、參加學術會議、調研等與外界接觸的機會,明顯感到跟不上時代發展的步伐。另外,如何在測評方式上完善“基于計算機和課堂的大學英語教學模式”,提出更合理、更人性化的新的測評方式也是有待解決的課題。

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求(試行)[M].北京:高等教育出版社,2007.

[2]周星,周韻.大學英語課堂教師話語的調查與分析[J].外語教學與研究,2002,34(1):59-68.

[3]程世祿,龔由志.大英口語教學改革:愿景與現實[J].外語界,2006,(S1):17-25.

[4]Nunan,D..Designing tasks for the communicative classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.

[5]Burns,C.&Myhill,D..Interactive or inactive?A consideration of the nature of interaction in whole class teaching[J].Cambridge Journal of Education,2004,34(1):35-49.