構建結構識圖課程學業評價體系的研究*

金 燕 李劍慧

（煙臺職業學院 山東 煙臺 264670）

目前，高職高專的教育改革和課程改革正深入推進，順應行業需求和職業崗位需求而開發的新課程也不斷出現。高職高專建工類專業課改中，越來越多的高職院校認識到施工圖識讀技能是建工類專業學生必備的技能之一，進而開設結構識圖課程，如《混凝土結構平法識圖》、《結構識圖與構造》、《混凝土結構識圖與應用》等。盡管課程名稱不同，但都是為了提高學生的識圖技能而開設的。其中，用什么作為學業成果評價學生的學習效果，如何構建學業評價體系，成為開設結構識圖課程的核心問題。

課程設置背景

目前，建筑房屋的混凝土結構施工圖均采用“平法”標注。高職院校畢業的大學生到施工、監理、造價等單位就業，由于看不懂圖紙，直接影響了就業競爭力。煙臺職業學院《混凝土結構識圖與應用》課程就是在分析社會對人才能力需求、企業調研的基礎上開設的課程。

建工類專業學生將來的就業崗位是施工員、質量員、資料員、造價員、監理員等，這些工作均與施工圖紙打交道，所以，都要掌握結構施工圖知識，具備識圖能力。只有這樣，才能成為高端技能型人才。

學業評價的意義

學業評價具有診斷功能、導向功能和激勵功能。具體來說，具有以下作用和意義：（1）有助于學生了解自己的成績與不足，以便提高其學習動機；（2）有助于檢查學生是否達到事先確定的能力目標，以便采取補救措施；（3）有利于激發學生的內在學習動機，幫助學生明確自己的努力方向，促進學生進一步發展；（4）有助于教師根據評價反饋結果反思教學過程，了解教學得失，改進教學方法，做出恰當的教學決策，提高教學能力。

評價標準

（一）難以確定評價標準的原因

結構識圖課程難以確定評價標準的原因有三個方面。

第一，識圖能力沒有可依據的行業職業能力標準。沒有標準，就不好評價識圖能力，也就談不上搜集評價證據。對結構識圖課程來說，也就不知道用什么作為學業成果評價學生的學習效果。

第二，施工圖的識讀過程是心理活動，一個學生是否讀懂了施工圖紙，不好觀測，不好測量。識圖能力屬于技術分析、應用能力，需在實際分析和解決問題的過程中來考察，需要綜合性的職業實踐來評價，顯然這在學校里不能實現。

第三，施工員崗位的工作過程為：識讀施工圖—組織施工—最終形成成果（建筑物）。由于建筑產品及其生產過程的特殊性，學校的結構識圖教學沒有可以引用的 “確定目標→完成任務→形成成果→檢驗成果→最終評價”這種體系，這使得建工類專業的課程改革比其他專業面臨更大的困難和挑戰。

（二）評價標準的選取依據

高職院校的專業課程是以提高某種職業能力為教學目標開設的，所以，課程評價應考慮該專業的職業能力評價。而職業能力評價是通過一種或多種途徑取得職業活動績效的證據，并把這些證據和特定職業能力標準對照，從而判斷職業能力水準的過程。其中，主要問題是評價的證據是什么。我們引用了行為樣本評價模式。

行為樣本評價的基本假設是：職業能力可以通過一些典型活動來體現。只要評價項目（即職業活動樣本）設計合理，完成這些評價項目所需的能力與實際工作所需的能力在很大程度上是等值的。

這種評價模式的基本做法是：選取最能體現或代表所需職業能力的活動項目，讓被評價者完成這些項目，然后根據項目完成的效率與質量，對照職業崗位對能力的要求，做出職業能力水平評價。

煙臺職業學院的《混凝土結構識圖與應用》課程在概括職業活動的基礎上，把職業能力轉化為一般性的、虛擬的活動項目。學生完成了學習型工作任務，就形成了學業成果，再根據職業崗位對能力的要求對學業成果進行評價。

（三）評價標準

學習任務 職業教育課程的內容必須以職業活動為導向，以職業活動工作過程為依據，學習型任務要來源于職業崗位活動和實際工作過程。結構識圖是實踐技能課程，只有在完成實際任務過程中進行訓練，才能形成實際技能。設計學習任務時考慮了以下六項原則：工學結合，職業活動導向；突出能力目標；項目載體；能力實訓；學生主體；知識、理論、實踐一體化。例如，用某一辦公樓施工圖作為任務載體，識讀框架結構施工圖時，其對應的學習情境、學習任務以及學業成果（見表1。 ）

表1 學習情境、學習任務及學習成果一覽表

學業成果 為了把有形的成果引入到教學中，用有形的成果評價學生的學習效果，我們所做的調查分析見表2。這主要是按著建筑工程技術專業施工員崗位（群）工作進行的分析。經過分析，把鋼筋排布圖作為學業成果對學生進行學業評價是可行的、合理的。鋼筋排布圖雖不是實際職業崗位工作中需要的成果（或產品），但繪制鋼筋排布圖可以收到以下效果：采用“行動導向、任務驅動”的教學模式，讓學生體驗職場環境；師生互動，教學做一體化；繪制鋼筋排布圖時，學生做到動手、動腦、用心；能夠注意理解和把握整套圖紙的內涵。

表2 學業成果分析表

評價標準 評價標準具有導向性，強調的是在職業崗位上動手做的能力，包括動作技能、技術設計、問題解決、與人合作、識圖理解、獲得信息等與特定職業有關的多方面能力，而不是一般的抽象能力。這種評價集中了職教評價的特點，它屬于標準參照評價，即評價依據的是規定的職業能力標準。然而，現實卻是，結構識圖能力到目前為止沒有可依據的職業能力標準或職業崗位技能要求。結構識圖作為新開發的課程，學業評價難就難在這里。前面提到《混凝土結構識圖與應用》課程采用行為樣本的評價模式，把職業能力轉化為虛擬的活動項目，用鋼筋排布圖作為載體，用職業崗位對人才能力的要求來評價學生的學業成果。例如，在“框架梁的識讀”單項訓練中，對學生完成的KL學業成果制定的評價標準如表3所示。

表3 “框架梁的識讀”單項訓練評價標準表

評價體系

我們從多層面、多維度改革考核內容和方法，強化平時訓練過程，重視學生學習全過程的質量監控，將考核融入每一項任務中。在單項技能訓練時，用鋼筋排布圖作為一個任務的學習成果來評價學習效果，形成了形成性評價。在期末，通過結構識圖的綜合實訓，集中考核學生識圖能力的綜合素質，形成了終結性評價。兩種評價構成了該課程的最終學業評價（見表 4）。

表4 評價體系構建表

[1]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1998.

[2]劉德恩.職業教育心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[3]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社，2007.