高校教師發展：本體論反思與實踐邏輯

□李志峰 高 慧

對高校教師發展本體意義上的理解是個令人頭暈的事情。國際學術界對于高校教師發展內涵的六種典型解釋[1]反映出對這個概念認識的多樣性和模糊性。這六種典型解釋大體上可以歸納為四種代表性觀點：即專業能力觀（Menges R.J，Mathis B.C.1988；Dilorenzo T.；M，Heppner P.P.1994）、全面發展觀（Crow M.L，Milton O，Moomaw W.E.et al.1976）、教學質量觀（Boice R.1984；Berquist W.H，Philps S.R.1975）、科研觀（Schmitz C.C，Bland C.J.1986）。在國內，對于高校教師發展內涵的理解可分為廣義和狹義兩種。廣義的解釋本質上也是一種專業能力觀，狹義的解釋是一種初任教師的適應觀[2]。也有一些學者未能區分高校教師發展和教師專業發展的差異，把兩者理解為同一概念。由于國內外學術界對于高校教師發展內涵理解的不同，導致了對高校教師發展實踐策略的認識和行動的各說各話，各行其是。因此，需要對高校教師發展進行本體論、認識論和方法論的再思考，并從中找到高校教師發展的實踐邏輯。

一、高校教師發展為了什么：本體論的反思

1.高校教師發展本體論的誤讀

強調技術層面的能力發展，將高校教師發展等同于教師專業發展，忽視教師作為人的內在的精神追求和價值存在，高校教師發展理論和實踐的靈肉分離是對高校教師發展本體論的誤讀造成的。高校教師發展是一個整體，片面重視技術層面的能力發展，如教學能力提升，專業水平提升等并不能夠真正促進高校教師發展。只有在實現教師個體價值需要基礎上實現教師發展目標與組織發展目標的統一，才能夠促進高校教師的持續發展。高校教師發展既與教師內在自我需要相關，也與組織發展目標、社會發展需要相關。高校教師發展是一種主體性的發展，受社會大環境、高校發展目標的制約和影響；高校教師發展是一種系統的、全面的發展，既和教師專業能力和水平相關，也和教師個體的發展需要和價值體現相關。高校主導教師發展過程，通過制度規定教師發展的方式途徑，影響較大的是教師的專業發展而非教師發展。在高校這個特殊的學術文化組織之中，教師參與教學、科研、學校管理和社會服務等專業性活動，需要不斷提升專業化活動的水平。但是，不能夠因此忽視教師個體價值目標的內在追求，不能夠忽視教師獲得和提高社會地位的需要。

高校教師發展既是個體發展的需要，也是社會、學校發展的客觀要求。在教師發展過程中，知識既是教師工作的對象，也是實現教師發展目標的媒介。對于教師個體發展而言，教師的內在修煉，獲得職業身份，獲得尊重和社會聲譽，自我價值實現都以高深知識為基礎；對組織發展而言，教師通過學術活動促進組織目標的實現，提升學校聲望、增強組織競爭力；對社會發展而言，通過學術活動促進社會經濟發展，促進人類文明和社會福祉。因此，我們從本體論反思高校教師發展，就是要重新確定高校教師發展之所以存在的理論基礎。

2.高校教師發展為了什么？

高校教師發展為什么存在是本體論的基本問題。發展為了誰？簡而言之，高校教師發展是為了促進自身的成長，為了促進知識的發展，為了促進學生的發展，為了實現高校的組織目標，為了更好地促進社會發展。

（1）為了促進教師自身的成長。高校教師發展的終極目標是實現作為教師的自我存在價值，滿足教師自我的不斷發展的內在需要，而這也正是促進高校教師發展的源動力。教師是高校的核心資源和資本，是第一生產力。高校發展的基礎在于教師發展，只有教師發展，才能夠推進大學發展。高校教師發展只有滿足并激發教師內在成長的強烈動機，才能夠有效實現教師發展的目標。教師自身成長的滿足感來自于教師對于事業的貢獻，在培養學生的過程中，在科學探究的過程中，在為社會服務的過程中獲得自我實現的滿足。高校教師發展的所有制度設計都應圍繞教師自身成長的需要來進行。反思、批判、建構是教師自身成長的內在邏輯。

（2）為了促進知識的發展。高校教師所從事的是一種與“高深知識”密切相關的職業，他們從事的職業被廣泛理解為學術職業。高校教師不僅僅是高深知識的傳授者，更重要的是高深知識的創造者和應用者，促進知識發展是高校教師的重要使命。作為“傳道、授業、解惑”的教師，需要教師具備必要的知識儲備和“傳道、授業、解惑”能力；作為高深知識的創造者，需要教師具備創新知識的能力；作為社會生活的知識工作者，需要具備為社會服務的能力。只有具備這些能力，才能夠有效促進知識的發展。

（3）為了促進學生的發展。促進學生發展是高校教師的基本工作職責，是高校教師發展的基本使命。沒有學生，就沒有大學，也就沒有教師這個職業，也就談不上教師發展。學生發展是學生在德、智、體、美等方面的全面發展。高校教師發展要求教師具備促進學生發展的能力。高校教師的教書育人是一項專業性很強的工作，不僅需要教師接受高級專業訓練，掌握專業知識和技能，重要的是教師還要具有專業精神和專業道德、富有專業智慧，尤其重要的是需要教師有一顆大愛之心。高校教師不是傳授知識的機器，對學生終身發展影響最深的還是教師對學生的關愛。冷漠的教師，教授水平再高，對學生的發展影響也很小。而教師對學生缺少關愛正是我國高校教師在促進學生發展過程中存在的普遍問題。

（4）為了實現高校的組織目標。現代高等學校系統已經成為了整個社會組織中的“軸心組織”，具有明確的組織目標，這些組織目標具有多元性的特征。社會賦予高等學校的功能越來越多，高等學校對社會發揮的影響和作用也越來越大，教師作為大學功能的實現者，也就承擔了越來越多的責任。高等學校實現其功能，保持其在激烈競爭中的優勢，就需要教師不斷地提高適應高校發展的能力。高校組織目標隨著時代的變化而變化，這也給教師不斷提出新的挑戰，新的要求。高校是教師學術生活的組織平臺，是教師存在、發展和成長的環境。高校教師只有不斷適應組織環境的變化才能夠實現自我價值，只有兩者的和諧統一才能夠促進兩者的和諧發展。

（5）為了更好地促進社會發展。高校越來越多地參與現實社會生活，通過參與社會生活，提升聲望，獲得資源，增強競爭力。高校教師在堅守“象牙塔精神”的同時必須走進現實社會，運用知識更好地促進社會發展，這就給高校教師發展提出了新的要求。美國著名組織社會學家伯頓·克拉克在其《建立創業型大學：組織上轉型的途徑》一書中從分析國外高校成功經驗入手，對建立創業型大學提出了自己的主張。他認為，創業型大學的轉型具有至少五個因素：強有力的駕馭核心，拓展的發展外圍，多元化的資助基地，激活的學術心臟地帶，一體化的創業文化[3]。從本質上講，創業型大學的核心在于通過形成教師的學術優勢，并運用多種方法和途徑服務于社會，促進社會發展，獲得社會支持，形成可持續的競爭力。因此，高校教師發展適應社會發展是必然要求。

3.高校教師發展的本體論解釋

本體論是一種存在論，是關于事物為什么存在，是什么的本源的理解。從本體論來論及高校教師發展，首先要了解什么是發展。發展是事物在對立、轉化、統一的相互作用過程中，優化自身及與相關事物之間關系的要素與結構，提高自身適應環境、促進與環境的和諧功能，繼而提高自我存在的價值的過程。促進和諧的功能與提高自我存在的價值，是發展的核心內涵，是事物賴以存在和發展的基礎。由此及彼，高校教師發展就是在教師職業發展過程中，不斷提升自身素質和專業能力，適應高校發展需要，促進與高校發展目標的和諧統一，實現作為教師存在的價值的過程；是內在的，主體的發展過程；是教師主動適應組織發展需要，在與組織和諧發展過程中，提升自我職業價值的過程；同時，也是教師與環境的雙向建構過程。

對于高校教師發展而言，其內涵包括四個方面：一是高校教師發展包括內在道德和外在倫理的發展、專業發展和地位發展幾個方面；二是高校教師發展貫穿教師的整個職業發展生涯；三是影響教師發展的有個體的教育經歷、價值取向和外在的學校環境等因素，在教師個體的教育經歷難以改變的情況下，學校環境對教師發展發揮主體作用；四是高校教師發展是順序性的，是一個不斷增強的單向性過程，無可逆性。

二、高校教師發展的目標、內涵與特征：認識論的解讀

1.高校教師發展的目標：教師和環境的和諧統一

對于一名獲得高級學位準備進入大學從事學術職業的學術人來說，高校教師發展是從一個“學校人”成為一個“學校社會人”的過程。具體來說，高校教師是從一個“受教育者”成為一個“教育者”的過程，從一個“知識的學習者”成為一個“學習型的教學者”、再成為一個“專家型教師”的過程，從一個“知識人”成為一個領域的“專家”的過程，從一個“社會跟隨者”成為一個社會的“領路人”的過程，同時也是教師獲得更高社會地位和自我身份認同的過程。

高校是一個特殊的社會組織，是教師賴以生存和發展的環境。人從出生開始就進入了一個社會化的環境，在這個社會化的環境中，人不斷地接受社會行為規范的規訓，并將這些社會行為規范內化為自己的行為標準。教育本身就是一個人內化社會價值標準、學習角色技能、適應社會生活的過程。但是，高校的價值標準，所承擔的社會角色，需要掌握的教學、科研和服務于社會的能力，以及高校生活對于大多數準備進入高校從事學術職業的人來說，并沒有在接受大學教育過程中得到訓練和適應性學習，也無法進行真實環境下的適應學習以成為一個“學校社會人”。因此，在從一個“學校人”成為一個“學校社會人”的過程中，成為一個優秀的教師，一個某一領域專家，一個以知識服務社會的能手，并在學術活動中獲得職業身份，擔當職業角色，承擔教師的使命必然成為了教師發展的目標。而成為一個“學校社會人”的過程，就是教師與環境實現和諧統一的過程。

學校社會化的強制性和教師的能動性是從一個“學校人”成為一個“學校社會人”的過程中的既成矛盾。高校對教師的文化影響和制度規訓，以及教師對學校主動選擇與能動調適的過程是一個漸進的和諧統一過程，能夠實現和諧統一就能夠有效促進教師和高校的共同發展；反之，不能夠適應高校環境的變化，高校教師發展的程度和效果就必然受到影響。在這個過程中，教師適應學校環境的需要，學校滿足教師自我發展的要求，實現學校組織目標和教師個體目標的統一。由于每個教師個人特點和所處具體環境不同，教師社會化過程也不完全一樣，因此，社會化過程也是教師個性化形成的過程。

2.高校教師發展的內涵：倫理道德發展、專業發展、地位發展

高校教師倫理道德發展包括兩個相互聯系的而又彼此相關的內容：一是教師內在道德修養水平的提高。高校教師道德就是教師在從事學術生活與育人過程中應該遵守的基本規則和必須具有的品德，其養成既受整個社會道德理念的影響，又和高校教師的工作特性相關。其核心是善。熱愛教育，文行忠信，以身作則，學而不厭，誨人不倦等基本道德規范都是以愛為中心的具體行為。二是教師在從事學術活動中與知識、社會、人的倫理關系的發展。除了教師內在道德修養水平的提高以外，高校教師的倫理道德發展則包括教師在從事學術活動中與知識、社會、人三維度的和諧關系的發展。首先是教師與知識之間的倫理關系，體現出對知識的忠誠和虔誠上；其次，教師與社會的倫理關系，則體現出教師對人類社會發展的高度責任感；第三，教師和人的倫理關系，體現在教學過程中教師對學生的熱誠服務上。

高校教師專業發展是教師專業水平不斷提高以滿足學校和社會發展需要的過程，其核心在于教師在從事學術工作過程中的能力發展，主要包括在高校教師專業活動中的育人能力、教學能力、科研能力、社會服務能力等幾個方面的能力發展。這些能力涵蓋了高校教師專業工作的主要對象——學生、知識、學校、社會。作為教師，其首要工作是育人。育人能力是高校教師的一種十分重要的專業能力，既需要教師內在的道德修煉作為基礎，同時也需要在實踐中進行不斷反思學習。過去我們認為育人是專門的思想政治工作人員的職責，忽視教師育人能力的發展，形成了思想政治教育與教師育人脫節的狀況，不利于學生的成長。教學能力是國內外教師發展理論的核心，一些學者甚至認為教師專業發展的核心就是教學能力發展。圍繞教學能力發展國內外學者提出了一系列主張，反映出教學能力發展在高校教師專業發展過程中的重要作用，如毛里斯（Millis）認為大學教師發展的實質就是要改善大學教師的教學能力[4]。科研能力普遍被認為是教師個體在接受教育過程中已經獲得的能力訓練，而不被認為是教師專業發展的主要內容。實際上，科研能力的提高也是一個需要不斷提高不斷學習不斷發展的過程，過去的學術訓練并不能完全適應不斷發展的科學研究的需要。

高校教師地位發展包括教師收入水平、工作條件、聲望，參與高校內部管理的權利，以及社會影響力的提高等多個方面。從教師個體來說，高校教師發展的終極目標是地位獲得，通過內在道德修煉，不斷提高專業發展水平，獲得地位發展。

高校教師發展的三維內涵并不是一個平行的結構，而是相互聯系的，彼此發生作用的“輪式結構”，核心輪轂是教師倫理道德發展，中間輪轂是教師專業發展，外圍輪轂是教師地位發展。如圖所示。

高校教師發展三維內涵結構模型圖

3.高校教師發展的基本特征：終身發展、多向度、個性化

就教師個體來說，高校教師發展具有教師終身發展，多向度發展，個性化發展三個典型特征。

高校教師發展是一個終身發展的過程。終身發展既是高校教師發展實踐的指導思想和原則，也是教師不斷適應并促進組織和諧發展的方法。高校教師在其一生的教師職業生涯中，需要不斷提高自身的倫理道德水平，不斷提高自身的專業發展水平，從而促進其職業地位不斷提高。這個過程是教師發展不斷和組織發展相互適應、相互促進的過程，也是教師不斷成為學校社會人的過程。

高校教師發展是一個多向度發展的過程。高校作為一個社會文化組織具有顯著的差異性。從歷史的視角來看，無論是中世紀的意大利/法國模式，近代的德國模式和現代的美國模式，大學發展模式各不相同。即使在一個國家，也存在著層次、類別、功能各不相同的高校組織體系，因此，高校組織的差異性決定了高校教師的多向度發展。基于不同高校教師發展的目標，教師發展在發展的理念、內容、方法和實施途徑上是多向度的。

高校教師發展是一個個性化發展的過程。每個教師個體都是獨特個體，其教育經歷、文化理念、專業興趣、職業發展目標各不相同，這決定了高校教師發展是一種個性化發展。尊重教師個性，促進教師個性發展，是形成教師個樣化發展的基礎。促進教師個性化發展就要求組織圍繞每一個教師的個性特征來確定教師發展計劃。高校教師的學術生活依托于一個學科，一個基層學術組織，一個學術團隊，因此，教師所依托的學術組織是促進教師個性化發展的核心力量。我國長期以來形成的老新教師“師徒制”，“導師制”實際上就是促進教師個性化發展的有效實踐。

三、高校教師發展的實踐邏輯：方法論的思考

1.組織與教師發展目標的統一

高校教師發展是高校、教師在教師倫理道德、專業發展水平和地位獲得等方面的雙向建構過程。教師進入高校從事學術職業，通過培訓、交流、感知等多種方式認知自己所處的環境，并不斷將認知的信息進行同化和順應，使高校的組織文化、制度、目標成為自己認知結構的一部分，從一個組織的局外人逐漸成為一個對組織文化高度認同的局里人，形成在價值觀上的同構。與此同時，高校在不斷接受教師對于學校發展意見的過程中，不斷調適學校的制度和文化，使學校的制度和文化更加有利于教師發展。在高校和教師的這種雙向建構過程中，高校和教師不斷地相互適應，形成統一和諧的學術共同體。在這個和諧統一的學術共同體中，高校教師發展促進大學發展，大學發展不斷給教師提出新的要求。教師的工作態度、專業水平和職業聲望建構大學的聲望，實現大學的目標，反過來，大學的聲望給教師發展提供了更好的發展平臺，不斷建構教師的倫理道德水平，專業發展水平和提升教師地位。

目前，高校行政部門主導教師發展的制度設計在一定程度上忽視了教師個體內在需求，控制性的高校教師發展制度把教師看成是組織的雇員，而不是獨立的，具有自由思想意識的教師，將教師規訓在大學發展制度之中，禁錮了大學教師主動發展的積極性。顯然違背了高校教師發展的基本邏輯。在高校教師發展制度和策略設計中，高校與教師的雙向建構是基礎。

2.組織制度與文化的共同作用

高校教師發展的動力來自于教師本身的強烈的發展動機，這就需要組織制度和文化對教師發展施加長期的影響。促進高校教師發展的制度包括學術休假制度，教師聘任制度，教師流動制度，教師評價制度等，這些是高校教師發展外在的制度保障[5]。但是，制度建設不能夠簡單集中在培訓制度的設計和完善上，更重要的是學校教師管理制度的有效整合。而組織文化對高校教師發展的影響是潛移默化的，院校文化、學科文化，基層學術組織文化都對教師發展具有強烈的導向作用，有利于激發教師強烈的自我成長的意愿。制度和文化的共同作用，可以促進教師的持續、和諧發展。

3.教師培訓與終身學習相結合

高校教師發展的實踐途徑是終身學習。高校教師發展作為一個終身化的過程，是一個不斷提高自身倫理道德水平、專業發展水平和獲得職業地位，實現教師價值自我身份認同的過程。因此，教師的終身學習是促進教師持續發展的必然選擇。舉辦新教師培訓以及針對教師發展的其他各類培訓都只是教師終身學習的一種手段，更重要的是形成教師終身學習的理念，文化和制度保障，保證教師在職業生涯過程中持續學習。

對于新教師的職前培訓，需要建構一種融大學文化、制度、能力、方法和非智力因素一體化（意志、態度、情感、合作、友誼）的培訓體系，通過培訓讓新教師了解大學制度和文化，掌握基本的教育教學理論與方法，提升新教師對于組織文化的認同，依靠組織文化凝聚教師的組織向心力。對于老教師而言，教師發展的重點在于學術團隊彼此之間的交流和激勵，團隊的學術文化直接影響著大學教師的發展。

4.在學術場域中強化教師的教學能力

吳振利在分析涉及大學教師發展內容的73份資料過程中發現，有67份明確提到了大學教師的教學發展，其中有44份重點闡述了大學教師的教學發展能力，其余6份材料中，還有5份雖然沒有明確提大學教師教學發展能力，但所闡述的內容也包含教學發展能力的內容。由此可見，教學能力確實是大學教師發展的主要內容，是大學教師發展的重要領域[6]。因此，世界各國對于高校教師發展的理解更多傾向于圍繞教學能力而展開。教學能力提高不僅僅是青年教師發展的需要，也是所有教師的終身需要。教學能力可以通過訓練得到初步提高，但是教學實踐是一個教師與學生、知識、能力和素質的互相作用過程，教師教學能力的提高依賴于形成教學倫理，在實踐中不斷反思和建構具有自己獨特的教學方法，不斷提高自身的教學能力和水平。在提升教師教學能力過程中，最重要的是學術團隊的經常性討論和交流。在一個由同行組成的學術場域中，教師之間相互學習，彼此交流，自我探索，能夠有效促進教師教學水平的提高。高校教師的教學能力和教學方式，教學模式和個人性格有關，具有多模式、獨特性的特征。

對教師教學能力的評價重點在于能否增進學生終身發展，而不能夠以簡單的知識傳授效果作為評價標準。而提高教師教學能力，讓教師成長為學識淵博，能夠促進知識發展、學生成長的專家型教師需要在一個和諧的學術場域中進行，在教中學，在學中教，教學相長，共同提高。

[1]徐延宇,李政云.美國高校教師發展: 概念、變遷與理論探析[J].黑龍江高教研究,2010(12):50-53.

[2]喬連全,吳薇.大學教師發展與高等教育質量[J].高等教育研究,2006(11):106-109.

[3][美]伯頓·克拉克.建立創業型大學：組織上轉型的途徑[M].人民教育出版社，2003:4.

[4]Millis.B.J.(1994) Faculty development in the 1990s: What it is and why we can’t wait[J].Journal of Counseling and Development,72(5):454-464.

[5]葉懷凡.績效工資制度對教師工作滿意度的影響及實施策略[J].當代教育論壇.2013(3):36.

[6]吳振利.美國大學教師教學發展研究[D].東北師范大學博士學位論文,2010:35.