漢語動力型情態動詞的早期獲得①

楊 貝，董燕萍

（1.廣東外語外貿大學英語教育學院，廣東，廣州 510420；2.廣東外語外貿大學外國語言學及應用語言學研究中心，廣東，廣州 510420）

0.引言

動力型情態 （dynamic modality）是一個重要的情態概念，它體現的是句子主語的能力或意愿。漢語表達這一概念的手段多種多樣，如動詞、情態動詞、情態副詞、語調、語氣詞以及名詞等 （Li，2003：2）。由于情態動詞是漢語情態范疇的核心成員，本文將研究情態動詞②漢語情態系統極其復雜，不同的語言學家對其成員的劃分存在很多爭議，本研究參照彭利貞 （2007：103－104）的標準，調查典型的漢語情態動詞 “能”、 “要”、 “會”、 “可以”、 “肯”和 “敢”的動力型情態意義的早期獲得。“能”、 “要”、 “會”、 “可以”、 “肯”和 “敢”的動力型情態意義的早期獲得。

動力型情態的語義是抽象的、多義的、復雜的，對于兒童來講較難習得，屬于困難詞語（楊貝，2011）。同時，動力型情態習得也是兒童語言習得研究領域中的一個有趣話題，這是因為通過研究情態習得，我們可以獲取有關兒童的社會和認知發展的重要信息 （Choi，2006： 141）。

1.已有研究回顧

現有研究絕大多數調查英語情態習得，研究者從情態詞形、情態語義和情態句法的習得特征以及可能影響習得的因素等多個角度探討了情態的習得過程。研究結果表明，情態動詞從1；10～2；6歲③1；10指1歲10個月，2；6歲指2歲6個月。格式下同。開始習得，最早習得的情態動詞形式是can，can't， will和won't；最早習得的情態意義是 “能力”和 “意愿”；情態句的句法結構在習得早期發展緩慢；情態動詞的語義語用內涵、輸入頻率和兒童心理理論發展狀況等因素都會對情態習得產生影響 （Gopnik＆Astington， 1988； Pea＆ Mawby， 1984； Shatz＆Wilcox，1991：319－353；Wells， 1979：250－270）。

漢語相關研究比較匱乏。Erbaugh（1982：606－610）跟蹤了4個生活在臺北的 1；10～3；10歲說漢語兒童的句法發展過程，其中簡略提及了情態動詞的習得過程，發現兒童1；10～3；2歲開始習得情態動詞；情態動詞首先以單個的形式出現兒童在對大人問話的回答中，然后和補語一起出現在兒童的自發性話語中。孔令達等 （2004：109－114）開展了漢族兒童實詞習得研究，其中簡略地提及了能愿動詞的發展，發現兒童1；6～4；6開始習得漢語能愿動詞；在兒童語料中有些能愿動詞是多義的 （如 “能”和 “要”），而有些則是單義的（如 “敢”）。

Erbaugh （1982： 606－610）和 孔 令 達 等（2004：109－114）的研究對于我們了解漢語情態習得有一定的幫助，然而，由于這些研究只是簡略地提及了漢語情態動詞的習得狀況，因此還有很多問題沒有解決，例如，漢語動力型情態動詞的詞形、語義和情態句的句法結構分別呈現怎樣的習得特征？又有哪些因素以怎樣的方式影響習得？本研究通過收集一個說漢語兒童芊芊1；4～3；3歲的自發語料，系統深入地調查漢語動力型情態動詞的習得特征及其制約因素，希望能夠為回答這些問題帶來一些啟示。

2.語料收集與整理

2.1 研究對象

研究對象是一名說漢語的小女孩芊芊，獨生女，生于廣州。芊芊的看護者包括父母和祖父母，父母都是大學英語教師，祖父母的受教育程度從小學到高中不等，他們在家中用普通話與小孩交流。

2.2 語料收集

本研究采用自然觀察法 （naturalistic longitudinal study），通過日記、錄像和錄音這三種方式①芊芊的父母每天記錄她自發產出的情態句，每周錄音兩次，每兩周錄像一次，每次錄音／錄像的時間都是30分鐘左右。收集芊芊在自然狀態下跟看護者之間的自發語料 （spontaneous speech），活動范圍涉及到室內和室外，活動形式多種多樣，包括吃飯、穿衣、洗澡、玩玩具、過家家、看書、社交等，語料收集從芊芊1；4.11歲②1；4.11歲指1歲4個月11天，格式下同。開始，到3；3.17歲終止。用于本研究的語料共有449個文件，其中日記393個文件，錄音／錄像56個文件③由于人力有限，只有一部分的錄音和錄像 （每個月約60分鐘的音像資料）被轉錄成文字資料。。

鑒于不同的數據收集方法各有優劣，同時使用日記、錄音和錄像收集數據可以為語言習得研究提供更全面、更可靠的證據 （Yip，2007：61）。相比于每隔一段時間的錄音或錄像，日記記錄使研究者更容易捕捉到目標語言現象的始現年齡，同時記錄下來兒童產出的更多更豐富的語言現象。相比于有選擇性的日記記錄，錄音／錄像則能夠真實全面地還原交際場景，不僅記錄下來兒童的語言產出，也記錄下來看護者的輸入，此外，音像資料還能為量的分析提供數據。

2.3 語料轉寫與分析

語料均按照CHILDES的轉寫和編碼格式④在轉寫文本中，CHI、MOT、FAT、GRM、GRF分別代表芊芊、她的媽媽、爸爸、祖母和祖父，%act代表說話時伴隨的動作，＠Comment表示對語料的說明。進行了逐字逐句的轉錄。轉寫過的文件以 “D／A／V兒童年齡.cha” 的格式存儲，D、A、V分別代表語料來自日記記錄、錄音或錄像）， 例如， D 1；8.29.cha 代表語料來自日記記錄，收集時間為兒童1歲8個月29天。用于分析的語料包括芊芊產出的動力型情態句⑤剔除了直接模仿、含糊不清的詞語、詩歌背誦和兒歌詠唱，兒童不斷重復的語句只計一次。和看護者產出的動力型情態句。我們根據情態句的句型 （肯定句、否定句或疑問句）及其主語指向 （自己、別人或其它）將語料附碼。本研究主要使用CLAN來分析語料。

3.漢語動力型情態動詞的習得特征

本文將從情態詞形、情態語義和情態句句法三個方面分別呈現動力型情態動詞的習得特征。

3.1 詞形習得特征

第一，情態動詞在1；8～2；6歲期間開始習得①大多數情態習得研究都把兒童第一次產出情態表達的年齡作為習得的起點 （Bassano，1996； Erbaugh，1982： 606－610； O'Neill＆ Atance， 2000； Stephany， 1986： 375－400； 孔令達等， 2004： 109－114）， 因此， 本研究也把芊芊第一次產出情態動詞的年齡作為習得的起點。情態表達是一種復雜的語言現象，從第一次產出到完全習得需要經歷幾年的時間。，芊芊最早習得②第一次產出情態動詞的確定原則：看護者經常使用含有 “M不M”結構 （M代表情態動詞）的問話跟兒童交談，而兒童可能即使在不了解M的含義時，也回答 “M”／“不M”。考慮到這一點，我們認為，如果兒童使用“M”／“不M”回答看護者含有 “M不M”結構的問話，而且她在后續語料中連續產出該情態動詞，那么兒童產出的 “M”／“不M”可以算作第一次產出的情態動詞；否則，如果兒童使用 “M”／“不M”回答看護者含有 “M不M”結構的問話，而她在后續語料中很長時間不再產出該情態動詞，那么 “M”／“不M”就不能算作第一次產出的情態動詞。“會”，接著習得“敢”、 “能”、 “要”、 “可以”， 最后習得“肯” （如例1－6）。第二，肯定的情態動詞形式不一定比否定的情態動詞形式早習得。情態動詞 “會”的肯定形式比否定形式習得的早（如例1和例7）； “敢”和 “能”的肯定形式卻比否定形式習得的晚 （如例8和例2；例9和例3）；此外， “要”和 “可以”只以肯定形式出現，而 “肯”則只以否定形式 “不肯”出現。第三，情態動詞的習得順序與其使用頻率呈現部分相關性。一方面，早習得的情態動詞的使用頻率往往比較高，而晚習得的情態動詞的使用頻率往往比較低。例如， “會”、“能”和 “要”不僅習得早，而且其使用頻率也較高 （“會” 15%； “能”15%； “要”60%）； “可以”和 “肯”不僅習得的晚，其使用頻率也比極低 （“可以”2%； “肯”1%）。另一方面，早習得的情態動詞的使用頻率也可能較低，例如 “敢”第二個被習得，但其使用頻率卻只有7%。

（1）（芊芊想要打開 DVD D 1； 8.29）

GRF：你會不會？

CHI：會。

（2）（媽媽喝中藥，讓芊芊嘗一嘗 D 1；9.25）

MOT：敢不敢嘗？

CHI：不敢嘗。

MOT：那好，媽媽喝藥。

CHI：芊芊看看媽媽喝。

（3）（芊芊看到一只飛舞的蝴蝶，想要抓住D 1； 11.04）

MOT：芊芊能不能抓住？

CHI：不能。

（4）（爸爸想玩芊芊的積木 V 1； 11.22）

CHI：芊芊要玩。

（5）（芊芊拿了一支筆畫畫，發現筆沒有水了，就換了另外一支 D 2；1.02）

CHI：這個可以。

（6）（芊芊跟媽媽一起看動畫片 《白雪公主》，小矮人不讓白雪看他們的手V 2；6.28）

CHI： 他不肯讓看。

MOT：對啊，他不肯讓看，因為他的手很臟。

（7）（午睡起來，芊芊想讓媽媽幫她取下尿不濕 D 1； 11.01）

CHI： 芊芊不會脫，長大脫。

（8）（早上起床 D 1； 11.20）

CHI： 坐鴕鳥，芊芊不敢，媽媽敢。

（9）（芊芊想讓爸爸給她買一雙滑冰鞋D 1； 11.29）

CHI： 芊芊滑不動，能滑動。

Erbaugh （1982： 606－610）發現 ， 兒童1；10～2；4歲開始習得情態動詞 “會”和“要”，2；6～3；2歲開始習得情態動詞“能”、 “可以” 和 “敢”； 情態動詞 “會” 的肯定形式比否定形式習得早； “要”是兒童最常用的情態動詞。孔令達等 （2004： 109－114）發現，兒童從1；6歲開始習得情態動詞“要”，5；0歲前兒童能愿動詞的發展比較遲緩。以英語為母語的情態習得研究得到以下發現，兒童1；10～2；6歲逐步習得情態動詞，最早習得的情態動詞形式是can， can't， will和won't；否定的情態動詞形式不一定比肯定的情態動詞形式早習得；can和will不僅習得早，而且其使用頻數也很高 （Pea＆Mawby，1984；Shatz ＆ Wilcox， 1991： 319 －353； Stephany，1986： 375－400； Wells， 1979： 250－270）。 漢英情態習得研究結果都表明，兒童在2；0歲左右開始習得動力型情態動詞，早習得的情態動詞的使用頻率往往也比較高。

3.2 語義習得特征

“會”表達兩種意義：懂得怎樣做或有能力做某事；善于做某事 （呂叔湘，1999：278）。 芊芊從1；8.29歲開始習得 “懂得怎樣做或有能力做某事”的意義 （如例 1、10），但卻沒有習得 “善于做某事”的意義。

（10）（芊芊和媽媽一起玩橡皮泥 V 2；11.18）

CHI：我只會做面條吃。

“能”表達三種意義：有能力或有條件做某事；善于做某事；有某種用途 （呂叔湘，1999： 414）。 芊 芊 從 1； 11.04 歲 開 始 習 得“有能力或有條件做某事”的意義 （如例3、11），此種用法占 90%； 從 2；3.20歲開始習得 “有某種用途”的意義 （如例12、13），此種用法占10%；但卻沒有習得 “善于做某事”的意義。

（11）（外婆把水從大水杯往小水杯里倒D 2； 4.29）

CHI：婆婆不用了，我能拿動 （大水杯）。

（12）（媽媽在家里打掃衛生，芊芊找到一把小刷子 D 2； 3.20）

CHI：這個能殺死魔鬼。

（13）（芊芊和媽媽談論蛇的事情 D 3；0.27）

CHI：我家里有蠅子拍，還有棍子，還有長錐子，短錐子，能把蛇打死！

“可以”表達兩種意義：表示可能；有某種用途 （呂叔湘，1999： 337）。從呂叔湘舉的例子看， “表示可能”指的是有條件做某事。芊芊從2；0.02開始習得 “有條件做某事”的意義 （如例 14、15）； 從 2；0.02歲開始習得“有某種用途”的意義 （如例5、16）。此外，芊芊從2；1.10歲開始習得 “有能力做某事”的意義 （如例17、18），但是呂叔湘的分析與舉例并未涉及此種用法。在芊芊的話語中，“有能力或有條件做某事”的用法占67%，“有某種用途”的用法占33%。

（14）（芊芊從媽媽的包里翻出來一些錢V 2； 0.02）

CHI：可以買蛋糕去了。

（15）（芊芊要爸爸買一輛摩托車 D 2；1.10）

FAT：買一個摩托車干什么？

CHI：我可以坐了。

（16）（芊芊畫畫 V 3； 2.11）

CHI：這淺藍色 （畫筆）也可以畫畫呀。

（17）（爸爸抱著芊芊爬樹 D 2； 1.10）

CHI：芊芊可以爬樹了。

（18）（芊芊要媽媽幫她畫畫，媽媽沒有答應 D 2； 10.11）

CHI：我不用幫忙也可以的。

“敢”表達兩種意義：有勇氣做某事；有把握作某種判斷 （呂叔湘，1999： 215）。芊芊從1；9.25歲開始習得 “有勇氣做某事”的意義 （如例2、19），但卻沒有習得 “有把握做某種判斷”的意義。

（19）（地上有一只蜘蛛，阿姨問芊芊怕不怕 V 3； 2.09）

CHI：我我不敢踩大蜘蛛，我我敢踩小蜘蛛。

“要”表達 “做某事的意志” （呂叔湘，1999： 592）。 芊 芊 從 1； 11.22 歲 開 始 習 得“做某事的意志”的意義 （如例4、20）。

（20）（芊芊畫畫 V 3； 2.11）

CHI： 明天我還要畫這些花兒。

“肯”表達 “愿意、樂意” （呂叔湘，1999：338）。 芊芊從 2； 6.28歲開始習得此用法 （如例 6、 21）。

（21）（芊芊累了，要爸爸抱著她回家D 2；8.14）

CHI：原原不肯讓抱。

孔令達 （2004： 109－114）發現， 兒童于1；6歲最先習得 “要”表達的 “愿望”義，隨后逐漸習得其他的情態意義，例如， “會”表達 “懂得”或 “有能力做某事”義， “能”表達 “主觀上具有某種能力”義， “敢”表達 “有勇氣做某事”義， “肯”表達 “主觀意愿”義， “可以”表達 “客觀條件允許做某事” 義等。 Shatz＆Wilcox（1991： 319－353）發現，說英語兒童從2；0歲開始使用can或will表達 “能力”、 “意圖” 和 “愿望”，此外，他們還能使用can't表達 “沒有能力做某事”。漢英情態習得研究結果都表明， “能力”和 “愿望”是兒童較早習得的動力型情態意義。

3.3 句法習得特征

第一，情態句的句型呈現出逐漸多樣化的趨勢。芊芊最早產出的情態句是由一個情態動詞構成的陳述句 （如例1）；然后開始產出完整的自發的陳述句 （如例4）；不帶語氣詞的是非問句從 2；1.16歲開始出現 （如例22），隨后，帶語氣詞的是非問句、特指問句和選擇問句逐漸出現 （如例23、24、25）。在芊芊的語料中，陳述句占89%， 疑問句占11%。 Fletcher（1978： 261－284）使用日記記錄跟蹤了一個說英語的兒童Daniel從2；0歲到2；2歲期間動詞短語的習得，發現Daniel產出的第一個情態句是由一個情態動詞can't構成的陳述句 （Daniel被困在一個大罐子里出不來），然后產出完整的情態句you can（回答爸爸的問題 can daddy go and get his tea），接著產出一般疑問句和附加疑問句 （例如，can you do that daddy； can I blow candles out， can I）；陳述句占情態句總量的75%，而疑問句只占25%。

（22）（媽媽給芊芊穿鞋 D 2； 1.16）

CHI：媽媽不會穿？

（23）（媽媽帶著芊芊買鞋 D 2； 3.07）

CHI：這個會響吧？

%act：摸摸看到的鞋。

（24）（媽媽躺在姥爺的床上休息 D 2；6.08）

CHI：媽媽為什么要躺姥爺床？

（25）（媽媽帶芊芊上山玩，一個小一些的孩子一直跟在后面 D 2；8.12）

CHI：你能不能上山？

%act：扭頭跟小孩說話

第二，情態句的句法結構也呈現出逐漸復雜化的趨勢。芊芊最早產出的情態句是單個的情態動詞 （如例1）。從1；9歲開始情態動詞的前項能受某些副詞修飾 （如例2、例26～29），主要是否定副詞 “不”，其他的還有范圍副詞 “都”、 “只”， 重復副詞 “還”、 “也”，時間副詞 “現在”、 “準備”、 “立刻”， 語氣副詞 “才”、 “就”、 “肯定”、 “非得” 等。從1；9歲開始情態動詞的后項帶動詞 （如例2）和動詞短語 （如例30），從2；8歲開始后項帶把字句 （如例 31）。Fletcher（1978： 261－284）也發現，Daniel產出的英語情態句的句法結構呈現出逐漸復雜化的趨勢，Daniel產出的第一個情態句是單個的情態動詞can't，然后產出結構比較復雜的情態句，如can't do my zip up， shall I do that， I can come in your bed，will you do that again for me等等。

（26）（早起， 小鳥在外邊歡唱 D 2； 7.03）

CHI：小鳥都會聽故事嗎？

（27）（芊芊玩一個需要上發條的甲殼蟲玩具 D 2； 7.22）

CHI：小時候不會，長大，現在會玩了。

（28）（芊芊想讓媽媽幫她畫畫，媽媽沒有幫忙 D 2； 10.11）

CHI：我不用幫忙也可以的。

（29）（婆婆去洗澡，芊芊也急著過去一起洗 D 3； 2.25）

MOT：你別去，婆婆還沒有叫你呢。

CHI：我就要跟婆婆洗。

（30）（芊芊看到爸爸在寫字 D 1；9.06）

CHI：爸爸會寫字。

（31）（媽媽把花瓶放在書架頂上，以防被芊芊打碎 D 2； 8.12）

CHI：我能把那個弄倒。

CHI：禮物就掉下來了。

＠Comment： “那個”指的是書架，“禮物”指的是花瓶。

第三，動力型情態動詞與情態句的句型以及情態句的主語指向之間存在某種同現關系。首先，情態動詞多數用于肯定句中 （77%），少數用于否定句 （12%）和疑問句中 （11%）。其次，情態句的主語多數指向芊芊自己（66%），一部分指向天氣、動物或玩具等（26%），少數指向別人 （8%）。以上同現關系表明，芊芊產出的情態句大多數是指向她自己的肯定句，表達她有能力、勇氣或意愿做某事（如例 9、 19、 29等）。Pea＆ Mawby （1984）也得到了相似的發現，英語情態動詞will和gonna多用于肯定句中；情態動詞gonna，will和want to經常與第一人稱主語同現 （gonna：80%； will： 81%； want to： 95%）， 以表達兒童的意愿 （例如，I will give you a tiny little fork）。

4.影響動力型情態動詞習得的因素

動力型情態動詞的早期習得是一種動態的、復雜的語言現象，需要綜合考慮多種因素的共同作用，才能充分解釋其習得特征。

4.1 漢語動力型情態動詞自身的特征

情態動詞的語義即抽象又復雜，這可能使其較難習得。情態按語義類型可分為動力型情態、道義型情態和認識型情態三類。動力型情態與能力或意愿相關，道義型情態與義務或允許有關，認識型情態則傳遞說話人對命題為真的可能性或必然性的看法或態度。情態動詞多數是多義的，同一個情態動詞往往被用來表達不同類型的情態意義，而同一種情態意義又可以由多個情態動詞實現，因此，各情態動詞的語義即相近又相異，語義聯系錯綜復雜 （如圖1）。表達同一種情態意義的幾個不同的情態動詞有時可替換使用，有時不可替換使用，這極大程度地取決于細微的語義差異或前后語法限制，這就使情態動詞的習得更加復雜。情態動詞 “會”、“能”和 “可以”都表達 “有能力做某事”，但是這三個詞的含義和用法存在細微的差別：“會”表示 “知能、技能、體能等各方面的能力” （湯廷池，1979： 1－6）； 初次學會某種動作或技術，可以用 “能”也可以用 “會”，但以用 “會” 為常 （呂叔湘，1999：415）；“能”是從主動的角度來實現做某事的能力，“可以”則是從無障礙的角度來實現做某事的能力， “可以”的否定形式不是 “不可以”，而是 “不能” （彭利貞，2007： 156）。 在芊芊的語料中， “會”經常與動作動詞 （短語）搭配，表示具備某種知能、技能、體能的能力， 例如， “會講 （故事）”、 “會唱 （歌）”、“會寫字”、 “會游泳”、 “會爬”、 “會跳”等； “能”經常與帶結果補語的述補結構搭配，表示經過努力達到某種結果，例如，“能夠著”、 “能吃飽”、 “能看見”、 “能聽懂”、 “能找到”、 “能飄起來” 等； “可以”經常與動作動詞 （短語）搭配，表示具備某種前提的情況下能夠做某事，例如， “媽媽買一個 （陀螺）， （我）可以玩了”， “戴游泳圈，芊芊可以游泳了”， “我的頭發很長了，可以戴 （卡子）了”等。

圖1 ：情態詞形與情態語義的關系

情態動詞的句法復雜度也較高，這也可能使其較難習得。情態動詞從句法上講一般置于主語之后，謂語動詞之前，因此，只有當兒童習得了主語－謂語的結構之后，他們才有可能開始習得情態動詞。本研究的結果似乎印證了以上推論，芊芊進入1；8歲以后開始產出主－謂－賓結構， 比如 “爸爸開門” （V 1；8.13芊芊扶著門，讓爸爸幫她打開），而情態動詞則從1；8底開始逐漸習得。

某些凸顯度較高的情態動詞會較早習得。動力型情態動詞都可以用于 “M不M”的問句，在芊芊開始習得情態動詞之前 （即1；8.29歲之前），看護者經常產出含有以 “會不會”、 “敢不敢”和 “能不能”等結構結尾的問句 （如例32－34），而兒童又傾向于注意輸入中句尾的結構，這就可能導致 “會”、 “敢”和 “能”較早習得。對母語是韓語和日語的情態習得研究也發現，韓語和日語中表達認識型情態的句尾詞綴比英語認識型情態動詞習得的早 （Choi，1991； Clancy， 1985）。

（32）（媽媽跟芊芊玩兒 V 1；5.15）

MOT： 你會不會唱那個小毛驢呀？會不會？

（33）（媽媽讓芊芊把正在跳舞的娃娃拿給她 V 1； 4.25）

MOT： 把那個給媽媽，給媽媽，你敢不敢？

（34）（芊芊想從一個小的入口鉆進滑梯里A 1； 4.04）

MOT： 你能不能進去呀？能不能啊？

4.2 語言輸入

情態詞形的習得順序與輸入頻率之間存在部分相關性。一方面，輸入頻率高的情態動詞會較早習得，而輸入頻率低的情態動詞則會較晚習得。在芊芊開始習得情態動詞之前 （即1； 8.29歲之前）， “會”、 “敢”、 “能” 的輸入頻率較高 （會：43%；敢：19%；能：11%），芊芊最早習得 “會”，第二個習得“敢”， 第三個習得 “能”； “可以” 和 “肯”的輸入頻率極低 （可以：2%；肯：0），芊芊第五個習得 “可以”，最后習得 “肯”。Wells（1979： 250－270）發現，will和 can在輸入中的使用頻率很高 （所有受試兒童的媽媽都使用這兩個情態動詞），will和can也是兒童最早習得的情態動詞。另一方面，輸入頻率高的情態動詞不一定就早習得。在芊芊開始習得情態動詞前， “要”的輸入頻率也較高 （25%），但“要”卻第四個被習得。Choi（1991）調查了四個表達認識型情態的韓語句尾詞綴的習得順序，并統計了這些詞綴被習得之前在母親話語中的使用頻率，發現詞綴－e在輸入中出現的頻率最高 （35%），詞綴－ta在輸入中出現的頻率第三高 （8%），然而兒童最早習得的是詞綴－ta，然后才習得－e。輸入頻率和情態詞形習得順序之間的部分相關性說明，情態習得不僅受到輸入頻率的影響，還會受到語言的復雜度和凸顯度，以及兒童的認知發展等其它因素的影響。

情態語義的習得順序與輸入頻率一致。輸入頻率高的情態語義往往較早習得，而輸入頻率低的情態語義則往往較晚習得。例如，“會”表達 “懂得怎樣做或有能力做某事”的用法在輸入中占98%，芊芊從1；8歲開始習得此用法；而 “會”表達 “善于做某事”的用法在輸入中只占2%，芊芊未能習得此用法。“能”表達 “有條件或有能力做某事”的用法在輸入中占88%，芊芊從1；11歲開始習得此用法；而 “能”表達 “有某種用途”的用法在輸入中只占12%，芊芊從2；3歲開始習得此用法。

句法習得特征似乎與輸入無關。首先，芊芊最早產出的情態句是單個的情態動詞，然后情態句的句型呈現逐漸多樣化的趨勢，情態句的句法結構也呈現出逐漸復雜化的趨勢。然而，在看護者的話語中，情態動詞從一開始就用于結構復雜的多種句型中 （如例35、36）。其次，在芊芊的話語中，情態句的主語多指向兒童自己 （66%），表達兒童的能力、勇氣或意愿等。然而，在看護者話語中，情態句的主語則多指向他人 （74%），用以描述或者詢問他人 （尤其是芊芊）的能力、勇氣或意愿等 （如例37、38）。最后，在芊芊的話語中，情態句的句型以肯定的陳述句為主（77%）。然而，在看護者話語中，情態句的句型則以肯定的陳述句 （52%）和疑問句（40%）為主。

（35）（芊芊玩玩具 V 1； 5.15）

MOT： 芊芊，你會不會把氣球放到鴨子上邊？

（36）（媽媽打算帶芊芊去幼兒園玩兒A 1；4.04）

MOT： 在他們關門之前我們就要走到幼兒園。

（37）（芊芊想讓奶奶幫她問爸爸要相機玩兒 V 1； 5.15）

GRM：她不敢跟她爸要。

（38）（芊芊想從一個小縫鉆進滑梯里A 1；4.04）

MOT： 你能不能進去呀？

4.3 兒童心理理論

心理理論產生于Premack和Woodruff于1978年對黑猩猩能否識別他人的意圖的研究，圍繞他們所提出的這種概念，后人進行了大量的研究，并應用到兒童身上。20世紀80年代以來，關于兒童心理理論發展的研究是繼皮亞杰關于兒童認知發展的研究和元認知研究之后的又一個重要研究方面，兒童心理理論已逐漸被看作是認知發展的基礎領域之一（Wellman，2002：167－187）。 心理理論是指個體對自己或他人的心理狀態，如情緒、意圖、愿望、信念等的認識和理解。因為個體的這種推理能力無法直接觀察到，并且它可以用來預測他人的行為，所以被稱為一種理論。由于對這些心理狀態理解的難度不同，理解它們的能力通常在不同的年齡發展出來：最容易理解的應該是簡單的情緒狀態，新生兒就已經開始能識別陌生人不同的情緒表情；其他一些心理狀態，如愿望和意圖，可以被非表征地解釋，因而較難理解；信念要更復雜一些，它包括對世界的表征或解釋，因而更難理解 （Meltzoff，1995； Papafragou，1998； Wellman， 2002： 167－187）。

本研究表明，漢語動力型情態動詞在芊芊1；8.29歲開始習得，而認識型情態動詞到2；1.03歲才開始習得 （Yang，2010）， 這與兒童心理理論的發展水平有關。動力型情態動詞與意圖和愿望的理解有關，而認識型情態動詞與信念的理解有關，信念比意圖和愿望更復雜，更難于理解，因此認識型情態比動力型情態晚習得。此外，本研究還表明，芊芊話語中的情態動詞大多數指向她自己 （66%），用于表達她的意圖、勇氣或愿望，這說明兒童對心理的認識是以自我為中心的。然而，看護者話語中的情態動詞大多數指向他人 （74%），用以描述或者詢問他人 （尤其是芊芊）的能力、勇氣或意愿等，這說明成人對心理的認識已經脫離自我中心。在兒童的情態系統逐漸向成人的情態系統靠攏的過程中，兒童的心理也將經歷從以自我中心到脫離自我中心逐漸發展的歷程。

4.4 不同因素間的動態交互

只有綜合考慮上述三種因素的動態交互，才能充分解釋漢語動力型情態動詞早期習得的特征。例如，為什么動力型情態動詞比認識型情態動詞早習得？我們認為，由于同一個情態動詞往往可以表達多種情態意義，因此，動力型情態動詞較早習得應該與詞形無關。事實上，以下三種因素的綜合作用則可能是其背后的原因。首先，動力型情態動詞的語義比較簡單，而認識型情態動詞的語義比較復雜。動力型情態動詞與能力或意愿相關，表達存在于自然界中的可能性和必然性；而認識型情態則傳遞說話人對命題為真的可能性或必然性的看法或態度，表達存在于心理世界的可能性和必然性。其次，動力型情態動詞對兒童心理理論的要求較低，而認識型情態動詞對兒童心理理論的要求較高。動力型情態動詞與意圖和愿望等心理狀態有關，可以被非表征地解釋，因此較容易理解；而認識型情態動詞與信念有關，包括對世界的表征和解釋，因此較難理解。最后，動力型情態動詞被習得之前的輸入頻率較高 （54%），而認識型情態動詞被習得之前的輸入頻率卻極低 （5%）。

5.結語

本研究綜合使用日記、錄音和錄像等多種手段，跟蹤了一個說漢語兒童芊芊1；4～3；3歲的自然語言產出，調查了漢語動力型情態動詞的早期習得，發現：情態動詞在1；8～2；6歲期間逐漸習得，情態動詞的習得順序與其使用頻率之間存在部分相關性；早習得的情態意義的使用頻率往往也較高；情態句的句型呈現逐漸多樣化的趨勢，句法結構則呈現逐漸復雜化的趨勢。此外，我們需要綜合考慮語言特征、輸入特征和兒童心理理論等多種因素的共同作用才能夠充分解釋以上習得特征。

后續研究可以把跟蹤時間延續到兒童5；0歲左右，進一步揭示動力型情態動詞的后期習得特征，例如，兒童從何時開始習得 “會”和“能”表示 “善于做某事”的意義，以及 “敢”表示 “有把握作某種判斷”的意義？兒童到什么時候，又怎樣完全獲得動力型情態動詞的用法？此外，還可以開展一些實驗研究，調查兒童對于動力型情態動詞的理解情況。

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