漢語口語教材中會話對答結構類型的表現分析①

王文龍

（北京華文學院專修部，北京 102206）

0.引言

我們在教學實踐中發現，很多已經進入高級階段、較好地掌握了漢語知識的學習者，仍然在某些日常口語方面表達困難，比如做出較為復雜的應答、適時并恰當地轉換話題、得體地結束會話等等。會話理論告訴我們，要成功地進行交際，只靠語音、語法和詞匯的知識是遠遠不夠的 （苗興偉，1995）。吳宗杰 （1994）也曾指出： “嫻熟的話輪替換是交際能力之一，……沒有這種能力，一個外語學習者即使具備良好的遣詞造句能力，也無法有效地用外語進行自然會話。”

造成目前學習者這一能力缺失的原因是多方面的，而已有教材的編寫方式可能是其中一個重要原因。口語交際的特點要求會話雙方在遵循合作原則的基礎上，根據不同的語境選擇適當的引發語和應答語，不斷進行協調，以確保交際能夠順利進行。對答結構作為會話的重要組成部分，關涉到會話進程中的諸多方面，是影響會話交際成效的關鍵因素之一。口語教材尤其是中高級口語教材如果要比較真實地體現口語交際的特點，就必須對漢語對答結構有合理的反映。

基于上述問題及啟示，本文借鑒會話分析理論，運用實證研究的方法，對漢語口語教材中的會話對答結構類型進行了統計分析，詳陳得失，在此基礎上對口語教材的編寫進行反思，并提出了切實可行的建議。

1.漢語中的會話對答結構類型

目前漢語中的相關探討和研究成果還非常有限。其中，劉虹 （2004）對漢語會話中的對答結構進行了多層面的探討，是目前最為全面、深入的研究。其在歸納和區分對答類型時，主要依據下面的原則：

1）當一種引發語和另一種引發語功能相近時，則考察它們是否具有相同的應答語選擇范圍。如果應答語選擇范圍不同，那就分屬兩類不同的對答結構。

如 “祝愿”和 “祝賀”，二者功能相似，但 “祝愿”可以用 “沒事兒，別擔心”、 “放心吧”等 “寬慰”類話語來應答，而 “祝賀”不能；反過來， “謙虛”類話語，如 “不好意思”、 “承蒙各位抬愛”、 “這點成績實在算不了什么”等，可以做 “祝賀”的應答語，卻不能做 “祝愿”的應答語。所以應分屬兩種不同的對答類型。

2）如果一種引發語與另一種引發語功能相近，而且應答語的范圍也無本質區別，那么就將它們歸為一種對答結構。

比如 “抱怨”與 “批評”，兩者功能相近，而且應答語也都可歸納為 “接受／借口／否認／爭辯／挑釁”等類型，范圍基本一致，所以“抱怨”和 “批評”可以歸為一類，即 “指責”類。同理， “邀請”和 “提供”可歸并為 “提供”類； “請求”和 “命令”可歸并為 “要求”類； “陳述”和 “評論”可歸并為 “陳述”類。

劉虹 （2004）根據上述的歸類原則，并在前人研究的基礎上，將漢語會話中的對答類型歸納出15種，內含46個小類 （具體類型可參見 2.4 表 1）。

15種對答類型中，有4種類型只有一個對答小類，即只有一種應答語，而其余11種類型的應答語均在兩種以上。比如 “介紹”類有兩種， “建議”類有4種， “要求”類有5種， “指責”類有6種，最多的是 “陳述類”，多達7種應答語。

在實際會話中，應答語的種類或許更為豐富，對答小類也可以劃分得更為細致。實際上，劉虹 （2004）也強調了其歸納的15類只是主要類型，并不涵蓋所有類型。比如， “道歉”類在劉虹的分類中包含兩個小類： “道歉—寬慰”和 “道歉—責備”，但在言語交際過程中，也有可能出現其他的應答。如下面的例子：

A：這件事的確是我做錯了，請你原諒！

B：a.嗯，知道錯了就好，下不為例！

b.這話你應該去對劉明說，而不是對我。

c.對不起，除非你做出書面道歉，否則我不能接受。

d.道歉的應該是我，是我沒處理好。

B的幾種應答歸入 “寬慰”或 “責備”似乎都不合適。a以一種高高在上的姿態明確接受了A的道歉，是一種 “接受”；b轉移了應答對象，而c則做出了進一步要求，提出了接受的條件，其實這兩種應答都沒有接受A的道歉，并且不同程度地表現出某種不友好、不合作，都可以歸為對道歉的 “拒絕”；d則是反過來以 “道歉”類話語作答。

其他對答類型幾乎都可以做類似的細分。我們當然可以把上例中的應答作為新的對答小類放入 “道歉”類對答類型中，但考慮到這些應答語或者基本可歸入其他小類，以一種類型來統攝，或者其使用需要非常特殊的語境，屬于比較極端的用例，即便在實際言語交際中也很少出現，因此可以作為特例處理，而不作為會話的一種常規對答類型，教材中不必刻意表現。

另外，有些對答類型也許可以做更為細致的劃分，比如包含7個對答小類的 “陳述”類對答。 “陳述—陳述”中陳述性的應答可以是進行 “描述”，可以是做出 “評價”，也可以是提出 “建議”等，相對應的也就可以進一步劃分為 “陳述—描述”、 “陳述—評價”、 “陳述—建議”等對答小類。同樣， “陳述—否定”中的應答可以是一般性的否定，也可以是提出 “異議”或 “批評”等。 “建議”類、“指責”類、 “要求”類和 “提供”類等對答類型幾乎都可以做類似地細分。但也正如上述所言，這些細分出來的小類基本都可歸入其他小類，以一種類型來統攝，而且通過前期的預研究發現，由于教材中出現的對答類型有限，現有的15大類46個小類對我們分析教材綽綽有余，并不妨礙我們對教材的考察及最終結論的得出，故本文不再細化，仍沿用劉虹（2004）的這一分類。

2.漢語教材中對答類型的表現分析

2.1 研究方法

西方的學者和教師很早就將話語分析理論應用于語言教學領域 （McCarthy，1991：5－7），更有研究者將會話分析理論應用于教材編寫的評估之中。目前國內一些研究已經注意到了對答結構在口語教學及教材中的重要性及不足 （劉虹，2004；劉元滿，2008），而將對答結構與漢語教學相結合的研究，近年來也逐漸進入人們的視野。其中，劉元滿 （2008）和關穎 （2006）的探討比較有代表性。但總體來說，關于漢語對答結構在教材中表現的研究還只是剛剛起步，研究方法和研究范圍有限，缺乏相對系統的研究和具體的指導性建議，尤其需要實證性、應用性的研究。

本文運用會話分析理論，采用統計分析和對比分析的方法，對各部教材中所要考察的內容進行統計，得出數據；同時對各部教材進行了橫向對比分析；另外還對各項目在教材中的共現情況進行比較，并在此基礎上深入分析，得出相關結論，提出了具體的、具有可操作性的建議。

本文所選取的教材為 （共4套8冊）：

《漢語高級口語教程》 （以下簡稱 “《教程》”）

《發展漢語中級漢語口語》 （以下簡稱“《發展》”）

《漢語會話課本》 （以下簡稱 “《課本》”）

《高級漢語口語》 （以下簡稱 “《高口》”）

選取標準如下：

1）教材的課文以會話為主或每課課文中均含有會話內容，便于運用會話分析理論；

2）都是中高級教材，編選會話時較少受語言要素等限制，有利于減少其他因素干擾，分析結果更為可靠；

3）使用量較大，有一定權威性和代表性，研究結論更有說服力；

4）出版年代相近，社會背景相似，語言教學研究的大環境一致，具有較強的可比性。

2.2 教材中對答類型的使用情況

本文對4部漢語教材中對答類型的使用情況進行考察統計，相關數據見表1。

2.3 4部教材對比分析

在15種對答結構中， 《教程》使用了9種， 《發展》和 《課本》使用了8種， 《高口》則使用了13種。具體到46個對答小類，《教程》出現了19個， 《課本》出現了18個，覆蓋率只有40%左右； 《發展》相對多一些，出現了25個小類，覆蓋率也僅約54%； 《高口》出現了35個對答小類，覆蓋率約為76%。《高口》沒有出現的11個小類，包括祝賀類的3個小類和 “要求—推遲”、 “贊揚—感謝”、“指責—道歉”、 “提供—質疑”、 “感謝—感謝”、 “介紹—介紹”、 “祝愿—寬慰”、 “呼喚—回答”等。根據表1中的統計數據，對比4部教材，在對答類型的表現上主要有以下問題：

首先，各大類在教材中的表現嚴重失衡。總體來看，陳述類和詢問類對答在幾部教材中都是最主要的兩種類型。陳述類的比例都超過了50%，而詢問類在前3部教材中也都在30%到40%之間。這兩類相加在前3部教材中的比例都接近或超過了90%， 《高口》中也超過了70%。其他對答類型的使用情況，整體而言不太理想。如建議類、要求類、提供類、贊揚類、指責類等，在漢語會話交際中都是比較常見的對答類型，而在上述教材中雖有不同程度的體現，但總的來說數量有限，比例較低，并沒有得到充分的展示。比如， 《課本》全書共出現了8種對答結構，分別是：詢問類、介紹類、建議類、陳述類、提供類、指責類、贊揚類、要求類，而其他7種對答結構均未出現。陳述類和詢問類是比例最高的兩類，分別為53%和 38.5%， 兩類合計 91.5%。 《教程》 兩冊共使用了9種對答類型，分別是：詢問、祝愿、建議、陳述、感謝、提供、指責、贊揚、要求類。其中，僅陳述類和詢問類兩類所占比例就高達93.5%，其余7類全部相加也僅占6.5%。

4部教材的情況也有較大差異。比如，提供類在 《發展》中只有3例，而在 《教程》和《課本》則僅有1例；指責類在 《課本》中也只有1例。 《發展》的表現相對多一些，建議類、要求類和指責類等對答類型都有一定的使用量，而 《高口》中的表現也相對比較豐富，贊揚類、要求類、建議類、指責類、提供類等都有一定量的用例。但即使如此，其整體比例仍然偏低。

其次，包含多個小類的對答類型，其內部分布也很不均衡。比如在 《教程》和 《課本》中，包含4個對答小類的提供類只出現了一個小類，指責類中的6個小類在 《課本》中也只有一個小類出現。即便是使用最多的陳述類對答，其7個小類的分布也有較大差異。 《教程》中， “陳述—陳述”類對答類型的使用頻率也遠高于其他6個小類以及其他對答小類，在全部對答類型中高達20.9%，“陳述—肯定”類的比例為12.3%，這兩個小類相加在陳述類對答中占了將近6成。另外，否定、拒絕、爭辯、質疑等不合意應答總體比例偏低。

在此，我們以 《課本》 （下冊）為例，進一步分析教材在對答類型表現上所存在的問題。在 《課本》 （下冊）中只出現了4種對答類型，分別是要求類、陳述類、建議類和詢問類。其中，陳述類比例為49.6%，詢問類比例為45%，二者相加高達 94.6%，而在陳述類內部，僅“陳述—陳述”小類一項就占了近六成。另外兩個大類，要求類只有6例，比例為4%，包括5例 “要求—接受”類和1例 “要求—搪塞”類；建議類只有2例， “建議—同意”和 “建議—質疑”各有1例，比例僅為1.4%。也就是說，整本教材的會話部分幾乎全部是由陳述類和詢問類對答構成的，甚至可以說主要是由 “陳述—陳述”小類和詢問類對答完成。那么，這樣的 “會話”在多大程度上能夠體現出會話的性質，口語表達的交際性在多大程度上得以表現，恐怕是值得懷疑的。至于為何會出現這種情況，我們將在下文中詳細分析。

《教程》 （上）在課文中曾借學生之口表達了在與中國人告別時遇到的困難，抱怨課本上僅有的一句 “再見”無法滿足表達的需要，希望了解更多的表達方式。而我們的教材本身在對答類型的編排和選取上卻恰恰忽視了這一點。

2.4 教材中對答類型的共現情況

我們對46個對答小類在4部教材中的共現情況進行了統計，如表1：

表1 ：教材中對答類型的使用情況

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46個對答小類中，在3部教材共現和4部教材共現的類型只有20類，還不足一半；只在一部教材和兩部教材中共現的類型共有17類，所占比重近40%；而有9類對答結構在4部教材中都沒有出現，幾乎是總數的四分之一，詳見表2。一方面，這從另一個角度說明了目前漢語教材在對答類型表現上的嚴重失衡；另一方面，也反映了口語教材的會話編寫缺乏系統性和一致性的參考標準，從而導致同樣是中高級口語教材，在對答類型上卻存在諸多差異。

以上這些問題，都不能不使我們重新對漢語口語教材的編寫進行審視和思考。

表2 ：教材中對答類型的共現情況

3.對教材編寫的反思及建議

3.1 對漢語口語教材的反思：會話的多樣性特征

《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》 （附件二）規定 “漢語高級口語”課程的教學目的是 “培養學生運用漢語進行高層次口頭交際的能力，在未來的工作如洽談、翻譯、公關等實際交際中熟練、靈活地運用漢語口語。注重提高表達的多樣性、適應性及得體性”，并提出教學中應確保在課堂上讓學生進行 “真正的交際活動” （國家對外漢語領導小組辦公室，2002：212）。

那么實際的教學效果如何呢？正如我們開篇所提到的，很多高級階段的學習者在日常會話中依然存在諸多問題。劉元滿 （2008）對高級階段學生在交際活動中的問題總結了以下幾點：參與靜態的話題討論比較容易，在動態的場景活動中，對身份不同的人物難以得體應對；在與對方談論一致的話題以及表達相近的評價態度時比較自如，而在表達不同態度或者復雜情感時比較被動；在談話過程中，應答對方時比較順暢，而在引導話題、控制談話權方面難度較大。造成這些問題的原因，也許可以歸結為教學中并沒有實現大綱中所提出的 “真正的交際活動”。而具體到教材方面，恐怕目前的漢語教材在對漢語會話特點和規律的反映還存在諸多不足。

通過上文的考察分析，不難看出4部教材在對答結構類型表現方面的異同及問題。本文對4部教材中的會話內容進行了細致的考察，發現如果從情景設置、人物關系和會話形式等角度分析，也許可以幫助我們一窺個中緣由。下面以 《教程》和 《課本》為例進行分析說明。

《教程》上下兩冊共32課，其中有10課都是師生課堂對話，即模擬真實的課堂情景，師生之間圍繞某一話題展開問答或討論。如下冊的第十課是老師給學生講中國的詩歌，第十一課講對聯等等，完全是模擬課堂教學的形式，編者在情景說明中也直接寫明 “這是老師和學生在課堂上的一段對話”。這種會話的特點：一是問答較多，或是老師問問題，學生回答，或是學生就老師的一段陳述 （解釋、介紹、描述等）進行提問，然后老師回答；二是陳述性話語較多，經常是大家就某一話題分別做一番陳述。這就決定了會話中的對答結構必然是以陳述類和詢問類為主，而陳述類中又必然以 “陳述—陳述”、 “陳述—肯定”、 “陳述—提問”居多，所以我們就在 《教程》中看到了大段大段類似個人獨白的陳述性話語。統計表中的數據也充分說明了這一點， 《教程》中這幾類對答結構的比例都居前列，尤為突出的是 “陳述—提問”類的比重遠高于其他三部教材。這類會話中也會出現少量建議類和要求類對答，比如老師向學生提出要求、學生向老師提出建議、請求等，但由于師生關系和課堂環境這些特殊因素的存在，就決定了其應答語一般都是同意或接受，極少會出現不合意應答。所以，我們在 《教程》中看到的建議類和要求類對答基本都是合意應答。我們常常聽到學生抱怨：為什么在課堂上跟老師和同學交流很順暢，但一走出教室和學校就變得不知所措了？很重要的一個原因就是我們沒能為學習者提供足夠的交際情景以及得體的對答模式。留學生平時接觸最多的會話對象就是老師和同學，最熟悉的會話場景就是教室、課堂，所以我們在編寫教材時應該盡可能多地提供一些師生之外的人物關系和課堂外的會話場景，全面充分展示對答的多樣性，提高學生應對不同交際情景的交際能力。

《課本》上下兩冊共31課，上冊15課，其中有6課是師生對話，其余課文除個別外也基本都是同學間的對話，所以在這方面存在與 《教程》類似的問題。下冊15篇課文中有10課的 “會話”都是以采訪或訪談形式出現的。采訪和訪談的特點是以問答的方式推動展開，被訪對象多大段描述經歷、表達想法等，所以其對答主要是陳述類和詢問類，很難出現其他類型的對答結構。這些訪談式“會話”有的是來源于電視訪談節目，更多的則是由報刊雜志上的文章改編而來，更像是筆談，而非面對面的會話，形式上也都是引出話題后，不同的人各自發表看法，人物之間幾乎沒有互動，很難說有真正的對答。正是由于選材和編排設計上的這些特點，從而導致該教材尤其是下冊在對答結構上表現出不平衡現象。

實際上，包括 《發展》和 《高口》在內的其他教材也都不同程度地存在這方面的問題，限于篇幅，不再贅述。

很多學者強調口語教材應注意語體的多樣性和話題的多樣性，如王若江 （1999）。這也可以說是教材研究的一個普遍共識。不僅大綱中對此有明確說明，而且也常被各種教材作為一項編寫原則，并作為教材特色和優點被反復提及。這一點毋庸置疑，但是否僅通過擴展及豐富話題內容就可以滿足中高級學習者的表達需求，提高他們的實際會話能力呢？我們認為大綱中所提到的 “表達的多樣性、適應性及得體性”，并不能僅僅被理解為是話題的多樣性和對不同話題的適應性等，還應當包括談論某一話題時或無主題談話中語言表達的多樣性、適應性和得體性，比如通過多種言語方式表達自己豐富的態度和情感、對某一言語行為做出得體的回應、較快地適應話題的轉換等。這些能力的提高都無法僅靠話題的擴充來實現，而必須從如何真實反映漢語會話特點的角度加以考慮。本文的考察分析結果也證明了這一點，4部教材的會話內容都比較豐富、充實，涉及了社會生活的方方面面，話題的編排都有相當的覆蓋面，但是在對答結構的表現上依然存在很大的差異。

3.2 對漢語口語教材編寫的建議：對答類型的選擇與表現

會話分析的研究顯示，會話的開始、結束以及會話過程中的話輪交接都存在著一定的結構，并且遵循一定的規則，且是可以重復的。 （劉虹，2004）這也就意味著我們可以在教材中反映會話的結構和規則，為學習者提供會話的模式，進而幫助學習者提高會話的能力。可以說， “話語分析理論的興起，為口語教材的編寫提供了新的理論基礎。”（劉元滿， 2008：128）

基于上述對教材的場景、人物、話題的分析，我們認為在教材編寫中應該科學、系統、有效地反映對答結構，編排課文時應兼顧以下一些因素。

1）話題、情景和人物關系的設計

情景和人物關系在口語教材中的重要性已經不言而喻。劉虹 （2004：119）也指出：“在言語交際過程中，語境常常會限制對答類型的選擇。就是說，在這種場合只能選擇這種對答，而在另一種場合則只能選擇另一種對答。”中高級口語教材在編寫會話時，不僅要考慮到話題的選擇編排，也要考慮情景、人物關系等的設計安排，后者在一定程度上顯得更為重要。

學習者在使用漢語進行言語交際的過程中，交際場景是豐富多樣、不斷變換的，同時三教九流、各色人等也都有可能成為其交際的對象，雖然我們不可能也沒必要不加區分地全部展現，但對那些常見的、主要的交際情景和人物關系有針對性地加以體現并盡可能提供豐富的場景和人物則是非常必要的，并應該重點進行構思，尤其是要走出單一的課堂、校園環境，突破簡單的師生、生生的人物關系。惟有如此，漢語會話的對答結構才有可能得到較為準確、全面地展示，漢語會話的真實面貌才有可能呈現在學習者面前，進而有效幫助學習者解決實際交際中的難題，切實提高他們實際交際的會話能力。

2）合意應答與不合意應答協調兼顧

在教材中，我們往往有意無意地傾向于給出肯定性的或者說合意的應答，而對那些諸如拒絕、反對、搪塞、推遲、爭辯、質疑等否定性的或者說不合意的應答表現不足，從而使口語教材在會話對答結構類型上產生偏差。比如 “要求類”對答類型，教材中共有68條用例，但其中多數是 “要求—接受”類對答 （共 49條）， “要求—推遲”、 “要求—搪塞”、 “要求—拒絕”和 “要求—質問” 類則十分有限， “要求—推遲”類甚至沒有一條用例。王文龍（2012）專門就教材中的不合意應答進行了研究，指出 “教材中不合意應答的使用比例總體偏低，且用例相對集中，各類之間分布失衡，未能很好地反映出漢語會話中不合意應答的整體面貌”。

因此，在編寫漢語口語教材時，應當根據漢語交際中的實際情況，兼顧合意應答與不合意應答，有意識地選擇一些常用的不合意應答，適當增加不合意應答的類型和比例，使教材更好地反映出漢語會話對答結構的特點。

3）具體對答類型項目的選擇

對答類型數量眾多，在編寫教材時應如何進行取舍并適當表現呢？我們將嘗試給出一個供教材編寫時參考的對答類型項目列表。

對于4部教材共現的對答類型，我們認為是教材編寫時必須加以表現的內容。因為這些對答類型在漢語會話中大量存在且不可避免，如果要使會話順利流暢地展開，就無法避開對這些對答類型的使用。所以，教材中不但必須要反映它們，而且還應保持足夠的數量才能充分地展現和示范。這也同樣適用于在3部教材中共現的絕大多數對答結構。但對這些對答結構也不能不加甄別地采取“一刀切”式的處理，對那些在實際會話中并不常用或屬于特殊用法的、不影響漢語學習者交際的對答結構，編寫教材時就可以根據情況靈活處理。比如 “贊揚—贊同”類，中國人一般在得到別人贊揚時常以 “推出”的謙虛姿態作答，但朋友熟人間卻并非完全如此，一味自謙反而生疏別扭，因此有時也以“吃進”①“推出”和 “吃進”是劉元滿教授在與筆者討論時，針對文中的相關論述提出的兩個概念，筆者認為這種提法簡潔精當，故在此借用，謹致謝忱。的態度對待別人的贊揚，以認可或自夸作答，常帶有一種開玩笑的性質，所以“贊揚—贊同”用的也不少。但總的來說，正常情況下， “贊揚—謙虛”和 “贊揚—感謝”還是優先選擇，尤其對于漢語學習者來說，只需對 “贊揚—贊同”類做一般了解，而不必要求掌握并應用。

我們應該注意共現率比較低的那些類型。既有兩部教材共現的，也有只在一部教材中出現，還有教材中沒有出現的類型。我們認為這可能有兩個方面的原因，一個是因為對答形式本身的原因，如有些形式比較簡單，已經在前期學習中得到過較為充分的表現，比如 “呼喚—回答”、 “介紹—介紹”等；有的則是因為在實際會話中使用率比較低，而無需做過多展示，如 “贊揚—感謝”、 “道歉—責備”、 “提供—質疑”等。另一個原因是教材編寫存在問題，應該加以反映的卻未能反映。所以，對這些對答類型需要甄別取舍。我們從這26類對答中最終選取了11類作為教材中必須出現的類型。 比如， “致意—致意”、 “告別—告別”等對答類型在初級階段就學過了，中高級教材中似乎不必再重復。而實際上，在日常會話中，這些對答類型其實并不像教材中所展現的那樣簡單。比如 “致意—致意”，在初級教材的第一課可能就學了 “你好！”—“你好！”之類的對答形式，但在日常交際中，除了比較正式的場合或陌生人之間，中國人并不常用這種簡單刻板的對答，而是有很多不同的致意方式，具體可參見曲衛國等 （2001）有關招呼語的研究。教材中出現的用例也很好地說明了這一點：

鈴木：伯母，您好！

林母：噢，你就是雅子吧！我們早就盼你來了。快請進，快請進。

鈴木：伯父好！

林父： 快請坐，快請坐。 （《高口》（1）： 2）

在這個例子中， “林母”和 “林父”的應答當然也是一種致意，但這種 “致意”是作為長輩對晚輩表達關心和親切，以及作為主人對客人表達熱情和親近的一種 “致意”方式。同輩之間的致意方式也不是唯一的，比如下面的例子。

艾蘭：郝先生，你好！聽大衛說起過你，見到你很高興。

郝陽： 我也一樣。 （《高口》 （1）：12）

這兩個人雖然是第一次見面，但是有一個與他們關系都很密切的共同的朋友，所以兼顧禮節的同時也顯得比一般的陌生人親切自然，如果換成簡單的 “你好—你好”，則就生硬拘謹了很多，不利于后面進一步交談的順暢展開。此外，對于比較熟識親密的朋友之間，致意的方式就更加靈活多樣。如下例：

華勝：林姐、郝大哥，真是你們！我以為看花了眼呢！

林雪：啊，你們二位也到這邊來了，這么巧！ （《高口》 （2）：1）

“告別—告別”等也是同樣。所以，在中高級口語教材中，不僅不能忽視這些貌似簡單的對答類型，反而應當格外注意對一些常見、常用的靈活多樣的對答形式進行有效的展現，切實提高學習者的口語交際水平。

綜上所述，本文將46個對答小類分為“應選類型”和 “可選類型”兩組。 “應選類型”是指那些應該在中高級口語教材中得到較為充分展現的對答類型，而 “可選類型”則是指那些可以根據需要有選擇地在教材中加以反映的對答類型。具體分類如表3：

表3 ：漢語口語教材編寫對答類型參考項目

4.結語

通過對4部教材的考察分析，我們發現目前漢語教材整體而言在對答結構的呈現上類型還比較單一，覆蓋面不夠，且使用的對答類型之間及內部小類之間嚴重失衡，很多重要的對答類型沒有得到充分有效的展示，有的甚至沒有出現。

基于對教材的分析和反思，本文認為在教材編寫中應該科學、系統、有效地反映對答結構。一方面，應兼顧話題、情景和人物關系的設計；另一方面，我們根據統計信息和實際使用情況將46種對答類型初步分為必選類型（30類）和可選類型 （16類），可以作為口語教材編寫的參考材料之一。我們也必須指出，這一研究還只是初步嘗試，必然存在一些可商榷之處，但 “致千里”總要從 “積跬步”始，我們期待能夠引起更多人對這一課題的關注以及更為深入的探討。

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