PBL 中的主觀性教學評價在高職高專基礎醫學課程中的應用

朱一亮，葉夷露，聶 莉，王珍珍，王黎芳，張 琦

(浙江醫學高等專科學校，浙江 杭州 310053)

·教育教學研究·

PBL 中的主觀性教學評價在高職高專基礎醫學課程中的應用

朱一亮，葉夷露，聶 莉，王珍珍，王黎芳，張 琦@

(浙江醫學高等專科學校，浙江 杭州 310053)

本文主要探討PBL教學過程中主觀性教學評價方法的設計、實施與分析。在我校2011級臨床醫學專業的人體機能學教學中嘗試單元PBL教學，通過課后教學評價問卷，比較指標間、組間和單元間差異，并分析相關性。結果發現教師問卷中“職業團隊精神”評分最高，“討論過程表現”最低；學生問卷中“對導師總體評價”評分最高，“自我總體表現”評分最低。大部分量化評價項目評分組間差異明顯。各項指標與是否署名、是否擔任組長以及單元測試成績均無明顯相關性。本主觀性教學評價方法具有可行性、獨立性和區分度。

PBL教學；主觀性教學評價；高職高專；基礎醫學

Abstract：To discuss the design, implementation and analysis of subjective assessment on problem-based learning(PBL) teaching. Clinical medicine students in grade 2011 were selected and divided into PBL group and Lectured-Based Learning(LBL) group randomly. The subjective assessments were taken at the end of learning. "Professional and team spirit" got the highest score and "group's performance in discussion process" got the lowest score in the questionnaire of tutors. "Tutor's performance" got the highest score and “self assessment" got the lowest score in the questionnaire of students. There were significant differences between groups. However, we not found significant relations between all the indicators and factors. This subjective assessment on the effects of PBL is practicable, independent and discriminative.

Keywords：problem-based learning(PBL); subjective assessment; higher vocational school; basic medicine

1969年起源于加拿大麥克馬斯特大學的PBL教學(Problem-Based Learning)，目前已成為國際流行的教學方法。受客觀因素的影響，我國PBL教學起步較晚，且主要在本科院校開展。我校自2010年起，從高職高專層面出發，以基礎醫學整合課程人體機能學為依托，開展了一些PBL教學嘗試。主觀性教學評價是重要的教學評價體系之一，能獲得客觀性教學評價(如考試)難以得到的有關學習興趣、人際關系、團隊精神和綜合能力等信息。因此，我們根據實際教學需求設計了一套簡明的PBL主觀性教學評價問卷。現對此問卷實施的情況進行分析和探討，以期改進教學和評價方法。

1 研究方法

1.1 研究對象

選取我校2011級臨床醫學專業1101～1104班學生為PBL教學對象，共計120人；以1105～1108班學生為傳統教學對象，共計120人。2組學生在性別、年齡和入學成績等方面差異無統計學意義。PBL組學生隨機分成10組，每組12人。

1.2 教學實施

1.2.1 教材與內容 教材選用俞月萍主編的《人體機能學》(浙江科學技術出版社)；教學內容選擇消化系統和內分泌系統2個單元。

1.2.2 教師隊伍 PBL導師共7人，平均年齡36歲，均為碩士以上學歷，專業背景涵蓋臨床醫學、基礎醫學、藥學和護理學，均為中高級職稱。

1.2.3 PBL教學的實施 每個單元2次課，每次2.5學時，2次課間隔4～5天。教學圍繞一個精心設計的PBL案例展開，內容涵蓋本單元知識，并符合臨床實際場景。每個案例分為4～5個部分，逐一分析和討論。流程如下：弄清術語→界定問題→頭腦風暴→結構化問題→界定學習目標→收集信息和個人學習→共享學習成果和信息，除第6個步驟在第1次課后完成，其他步驟分別在2次課內完成。傳統教學班實施傳統多媒體教學。

1.3 PBL主觀性教學評價的設計和實施

1.3.1 教學評價問卷的設計 以北京大學[1]、浙江大學[2]以及美國UCLA的教學評價問卷為參考依據，根據我校的實際情況(如專科生學習積極性較本科生差，繁多的評價項目易造成厭煩情緒等)進行適當修改，體現簡潔明了、重點突出、含義明確、操作簡便的特點。

PBL教學評價問卷分為教師問卷和學生問卷。前者包括4項量化評價指標(學生解決問題的能力、運用信息的能力、在小組討論過程中的表現、職業精神和團隊精神)，后者包括4項量化評價指標和2項主觀描述項目(對所在小組的總體評價及評語、對自己的總體表現評價、對PBL課程的學習興趣、對導師的評價及評語)。量化評價指標采取5級評分制，主觀描述項目記錄評語數量，并區分正負向。其中，學生問卷中的姓名、學號等允許學生不填，避免評價時有所顧忌。

1.3.2 問卷調查的實施 學生評價問卷在每個單元第2次課結束前的10分鐘內完成，教師評價問卷則由教師在第2次課結束后當天完成。所有問卷匯總至課程負責人處進行統計和反饋。

2 結果

2.1 PBL教學評價教師問卷的結果

“職業團隊精神”評分最高，“討論過程表現”評分最低，各項指標均在3.9分以上。此外，第2單元的“職業團隊精神”評分較第1單元下降4.6%，其他指標無明顯變化。見表1。

表1 教師問卷各項評價指標評分的單元間比較

2.2 PBL教學評價學生問卷的結果

“對導師總體評價”評分最高，“自我總體表現”評分最低，各項指標均在3.6分以上。第2單元的“小組總體表現”和“對課程的興趣”2項評分較第1單元下降8.8%和6.2%，其他指標無明顯改變，見表2。主觀描述項目中，生對組的評語略多于生對師的評語，且評語數量第2單元較第1單元明顯減少。見表3。

表2 學生(署名)問卷量化評價指標評分的單元間比較

表3 學生(署名)問卷主觀描述項目評語數量的單元間比較

2.3 2種教學評價問卷結果的相關性

學生問卷中的“自我總體表現”與教師問卷的各項指標之間相關性低，相關系數的范圍為0.020～0.117，差異無統計學意義(P>0.05)。

2.4 評價問卷結果與單元測驗成績的相關性

每個單元教學結束1周后，全體學生均參加單元測驗，單元測驗成績與評價問卷各項指標結果之間相關性低，相關系數的范圍為0.030～0.241，差異無統計學意義(P>0.05)。

2.5 其他因素分析

2.5.1 組長與組員教學評價的差別 在2個單元的各項教學評價指標中，組長與組員之間差異無統計學意義。

2.5.2 是否署名對教學評價的影響 第1單元的學生問卷中，署名學生占46.7%；第2單元署名占76.7%，較第1單元明顯增加。比較署名與匿名學生的各項指標，差異無統計學意義(P>0.05)。

2.5.3 各項評價指標的變異系數 “職業團隊精神”和“對導師總體評價”這2項指標變異系數明顯低于其他指標。見表4。并且存在小組內全體成員分數完全相同的情況，而“自我總體表現”變異系數明顯高于其他指標。

表4 各評價指標組內變異系數的比較

3 討論

3.1 PBL教學評價教師問卷結果

各指標評分均在3.9分以上，說明教師對學生的總體評價良好，其中對職業團隊精神最為滿意。組間差異明顯，可能反映了各組實際表現的差異較大。第2單元中各項指標基本沒有太大提升，可能是由于PBL教學屬于長程教學模式，起效較慢。

3.2 PBL教學評價學生問卷結果

“對導師總體評價”評分最高，說明學生對教師的認可度高；“自我總體表現”評分低，學生自我認可度低。“對課程的興趣”評分呈略下降，可能是對課程新鮮感下降造成。“小組總體表現”略有下降，可能由于期待值提高引起。還有一個特殊原因是第2單元的授課時間從周三調整到周五下午，部分學生回家心切，影響了學習效果。

對“小組總體表現”評分顯著高于“自我總體表現”評分，可能反映了學生團隊歸屬感較強而自信心不足。

正向評語數目明顯多于負向，尤其是對導師的評語，說明我們的教師認真負責獲得學生的一致認可，這也與學校教務處組織的學生評教分相符。第2單元的各項評語數明顯減少，主要是由于學生認為沒必要重復之前寫過的評語了。因此，正向評語的減少并不能認為是第2單元教學效果下降。

3.3 2種教學評價問卷結果的相關性

學生問卷中的“自我總體表現”與教師問卷的各項指標之間相關性低，說明這2種問卷之間相對獨立，反映不同問題，有必要同時進行。

3.4 評價問卷結果與單元測驗成績的相關性

問卷結果與單元測驗成績之間相關性較低，說明問卷評價與測試評價之間相對獨立，無法相互取代，與他人研究結果相一致[3]。

3.5 其他因素分析

組長與組員的教學評價結果無顯著性差異，反映了成員間的平等關系及本評價系統相對公正性。署名與匿名學生的各項指標無顯著性差異，說明是否署名對于記分的影響并不大。第2單元署名的學生明顯增加，可能是由于學生對PBL評價體系有所了解，消除了顧慮，并希望通過署名來與教師進行更好的溝通。匿名導致可分析數據減少，因此可考慮改為在線調查，在保護隱私的基礎上[4]，獲得更多信息。“職業團隊精神”和“對導師總體評價”的變異系數明顯小于其他指標，且全組成員打分均為滿分的情況較多。這既反映出學生對這2項內容的高度認可，也說明這2項指標區分度過低，不能靈敏反映問題。

4 總結

我們采用的主觀性教學評價可相對快速準確地反映PBL教學效果，較符合高職高專學生實踐操作能力較強、應試能力較差的特點，并在一定程度上彌補了PBL教學效果難以快速地反映在考試成績上的欠缺[3]。通過問卷分析，我們發現本評價方法還存在可以改進之處，如：可增加體現學生自學和自我管理能力的評價項目；在教師問卷中可增加主觀評價項目，以更全面地挖掘每個學生的優點；調查問卷結果應及時反饋給學生等。此外，我們實施的PBL教學還需要在提高學生的學習興趣、加強團隊合作和師生交流等方面進一步完善。

[1]向若蘭，徐海，高遠生，等．PBL教學評價體系的探索[J]．中國病理生理雜志，2009，11：2261．

[2]張咸寧，季曉慶，夏強，等．打造與國際接軌的PBL醫學教育評價系統[J]．中國高等醫學教育，2011，6：25-42．

[3]王欣萍． PBL教學法在國外臨床教學中的應用研究[J]．中國高等醫學教育，2010，5：105-107．

[4]梁燕，汪青，魯映青，等．對PBL中學生互評、學生自評和導師評價的分析[J]．中國高等醫學教育，2011，8：25-26．

SubjectiveassessmentsonteachingeffectsofProblem-BasedLearninginbasicmedicalcoursesinhighervocationalschool

ZHUYiliang,YEYilu,NIELi,WANGZhenzhen,WANGLifang,ZHANGQi@

(Zhejiang Medical College, Hangzhou 310053, China)

G642.0

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1672-0024(2013)02-0004-04

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張 琦 zhangqiwzh@163.com