論高等職業院校教師的職業倦怠

李劍鋒，李靖榮

（唐山學院a.文法系，b.專科教育部，河北 唐山063000）

近年來高等職業教育在我國得到了較快發展，在高等教育中占到較大的比例和規模。發展高等職業教育是我國經濟結構調整的要求，它對于培養大批高等技術應用型人才，優化人才結構，促進人才的合理分布，推動我國經濟社會發展具有重大意義。要健康發展高等職業，教育師資是一個至關重要的因素，教師是教育教學的承擔者，教師的心理健康水平不僅會對學生的心理產生影響，還直接影響到教育教學的效果。基于以上的思考，我們以唐山市為例，對高等職業院校教師的職業倦怠現狀進行了調查，試圖從中探索出一些規律，為高等職業院校教師隊伍的建設和管理提供科學的參考。

一、職業倦怠的總體情況

職業倦怠（Job burnout）的概念，是美國臨床心理學家Freudenberger 1974年首先提出來的，用來描述助人行業中情緒耗竭的癥狀。當工作本身對個人的能力、精力以及資源要求過度，導致工作者長時間感到精疲力盡、情緒枯竭時，就產生了職業倦怠。［1］159

本研究采用分層隨機取樣的方法，在唐山工業職業技術學院、唐山職業技術學院、唐山科技職業技術學院、唐山學院東校區共4所高等職業院校發放問卷500份，回收問卷454份，其中有效問卷410（N）份，回收有效率為90.31%，滿足分析問題的需要。研究工具是河南大學李永鑫博士所編制的職業倦怠問卷，他在文獻綜述和個案訪談的基礎上，參考國外的知名問卷，編制了職業倦怠問卷CMBI，問卷分為三個維度，分別是耗竭維度、人格解體維度和成就感降低維度。

在應用數據分析結果前，本研究對問卷進行了因素分析及信效度檢驗。

（一）KMO and Bartlett’s Test

KMO＝0.826，指標顯示問卷比較適宜進行因素分析。Bartlett’s的球形檢驗值為1 681.325，p＜0.000，達到了極顯著水平，也表明適合因素分析。

（二）因素分析

將正式測量樣本按奇偶分成兩半。其中奇數樣本（n＝205）用作探索性因素分析，偶數樣本（n＝205）用作驗證性因素分析。采用主成分分析的方法抽取因子，發現可以抽取特征根≥1的有效因子有3個，累計方差貢獻率為52.317%。根據探索性因素分析的結果，可以給三個因素分別命名為：因素1（F1）包括對疲倦、影響情緒、筋疲力盡、疲勞、抑郁的體驗，命名為耗竭維度。因素2（F2）包括對內心感受、抱怨、玩世不恭、責備、拒絕等體驗，命名為人格解體維度。因素3（F3）包括解決問題、影響他人、創造輕松氣氛、興奮、完成任務情況，命名為成就感降級維度。同時，驗證性因素分析的各項指標均達到較好的擬合水平。說明觀測數據較好地支持了構想模型，探索性研究的結果得到了驗證。

（三）信效度檢驗

本研究采用Cronbach一致性系數來考察問卷的信度，總問卷的信度為0.817 5，各分問卷的信度分別為0.813 6，0.722 2和0.781 6，說明問卷具有較好的信度。在效度方面，本問卷的項目來自文獻綜述、開放式問卷調查、訪談等基礎上，并邀請心理學教師及研究生對測量的項目和內容的符合性進行判斷。在因素分析過程中提取了3個因素，與理論構想一致，表明職業倦怠問卷具有較好的內容效度。

利用因素之間的相關以及因素與職業倦怠總體情況（F）之間的相關來考察問卷的結構效度，如表1。

表1 總量表與各分量表的相關矩陣（N＝410）

表1顯示各因素與總體之間的相關明顯要高于各因素之間的相關，說明各分量即對總體做出了貢獻，又各自具有相對獨立性，這表明問卷具有較好的內部結構效度［2］132。

（四）數據處理

本研究采用spss13.0和Amos5.0進行數據的統計分析。通過統計分析，得出職業倦怠的總體情況，詳見表2。

表2 職業倦怠總體情況分布表

表2顯示，情緒耗竭、人格解體、成就降低三個維度的平均得分分別為25.92，10.08，16.42，根據量表的診斷標準，所選取的樣本職業倦怠的總體情況不容樂觀，符合“耗竭分數＞25＋人格解體分數＜11＋成就感降低分數＞16”這個水平，說明樣本的整體職業倦怠情況處于中度倦怠水平。

統計結果顯示，高等職業院校教師在耗竭因素和成就感降低因素上面的得分明顯偏高。反映在現實生活中主要表現在個體的情感資源過度消耗，疲乏不堪，精力喪失，容易疲勞，并且可能會產生一些挫敗感和緊張狀態。個體的積極情緒匱乏，消極情緒占據主導地位，易激惹；個體對自己的工作及其績效進行負性的評價，工作勝任感和從工作中獲得的成就感降低，經常感覺到自己的工作缺乏進步，甚至是在原有的水平上有所降低。

人格解體維度表現在對學生冷漠，對工作缺乏熱情，缺乏靈活性，缺少創造性，教條主義比較嚴重。從問卷調查的結果來看，全體教師在這個維度上的表現尚可，人格解體維度的水平并不是特別明顯，說明大部分老師對工作還是有一定熱情，還是比較能夠認可自身的工作，但是也有部分教師在人格解體維度上的得分偏高，嚴重影響了工作效率，這也是教育管理者需要注意的現象。

二、高職院校教師職業倦怠的歸因分析

（一）職業壓力大

在調查高等職業院校教師工作倦怠的同時也分析了教師的工作壓力，目的是希望找出二者之間存在的聯系。調查是通過問卷和訪談兩種方式進行的，通過調查得出結論如下：首先，壓力普遍存在。統計結果表明97%的調查對象感覺到職業壓力，其中感覺壓力重的64.6%，還有1.2%的教師感覺壓力難以承受，感覺壓力適中的占23.9%，只有7.3%的教師感覺壓力較輕。值得注意的是在調查人群中，工作10年以下的青年教師有近70%感覺職業壓力太大，相對而言高職稱教師職業壓力較小。其次造成壓力的因素多。如自我發展方面的職稱評定、人際關系、科研能力，涉及教學方面的教學評價、教學任務，涉及管理方面的經濟收入等。青年教師感覺職稱評定是當前最大壓力的占60%以上，感覺教學任務重的將近50%，還有的教師感覺教學評價給他們造成了心理壓力，這部分人占36%，青年教師對教學內容、教學思想、教學理念、教學方法等方面也或多或少地產生不適應，這些不適應也是造成心理壓力的重要因素。

（二）工作滿意度不高

主要表現在四個方面：第一，對學校的評價一般，超過70%的教師在學校辦學條件、社會聲望等方面評價一般，還有11.2%的教師認為學校辦學條件較差。第二，對升格為高職高專院校后的各項評估疲于應付，認為所做的許多工作價值不大甚至影響了教學和個人發展。第三，對工資報酬不滿意，65.2%的教師抱怨自己的工資待遇低。第四，對學校的管理不滿意，超過66%的教師認為學校的文化氛圍和學術氣氛太弱，官場文化較為濃厚。

（三）發展機會少

認為單位在職培訓或進修機會太少，持此觀點的占調查對象的66.8%，經費所限，與校外同行交流機會少；基本上所有被調查教師都有意愿申報科研項目，但只有14%的教師承擔過項目，有65.6%的教師認為影響他們承擔科研項目的主要原因是獲批難，18.1%的教師認為精力受限，疲于應付繁重的教學任務或各種檢查。

（四）社會角色沖突

職業院校的人才培養定位于“應用型人才”，與此相應地要求專業教師發展成為雙師型教師，在高級職業院校雙師型比高職稱更重要。教師既要具備理論教學的素質，也應具備實踐教學的素質。為達到此目的學校要求教師分批到基層單位掛職鍛煉實習，這就意味著教師在完成教學任務和科研任務的同時還要承擔提高自身的相關技能或社會實踐能力的重任。教師承擔多種角色多重任務，而每一項任務都有考核標準，教學有學生評教、同行評教、領導或督導組評教，科研有詳細的量化考核標準，實踐要有實踐單位和高校的雙重鑒定。教師在完成哪一些任務過程中都不可以懈怠，必須付出極高的精力，教師的多重角色構成了心理上或現實的沖突，三重任務的壓力使教師有種帶著鐐銬跳舞的感覺。［3］208

（五）自我期望與個人效能感的落差

這一反差在青年教師身上體現更明顯，調研中發現教齡10年以下的有近70%的年輕教師感覺壓力太大。剛踏上工作崗位的年輕人對大學教師這一職業充滿神圣感，對工作充滿激情，相信自己能取得一番成就，具有非常高的個人期望值，但很快他們就發現，理想與現實并非一回事。他們最先抱怨的就是校園缺乏文化、然后是學校的管理、學生的素質等，總習慣于把任職院校和就讀院校進行比較，沒有充分認識到高職院校的特點，于是產生輕視心理。但在工作中他們很快發現無論科研還是教學都沒有達到預期的效果。根據期望理論，個體工作的積極性取決于效價和期望值的大小，而期望值與個人對自己的能力估計密切相關。青年教師有強烈的實現自我價值的需要，但由于知識的結構、能力、經驗及外在條件等問題，個人的期望值往往難以達到，結果會挫敗自信，導致自卑或抑郁，個人效能感降低，隨之而來的是煩惱、擔心、緊張和焦慮，感到壓力重重。

三、在困惑和壓力下尋找出路

困惑和壓力已經影響了教師的身心健康和工作質量，但要走出困惑、減緩壓力卻不是教師個人能解決的，需要社會、高校和教師共同努力。

（一）為教師提供適當的培訓、學習機會

高質量的培訓是緩解教師壓力的重要途徑，高校應首先重視培養教師對職業特性的正確認識，使他們對未來可能面臨的壓力有充分的思想準備，使他們在工作中能夠坦然面對和處理各種壓力。高職院校特別應該重視對青年教師的培訓，因為青年教師在高職院校占多數，他們對學校的特點缺乏了解，對學校的人際關系感到陌生。培訓有助于形成教師支持系統，而來自同事的信息支持、實踐支持以及情感支持能增加教師對工作的自主性，提高個人成就感和工作表現欲望，從而降低工作壓力水平。除了重視校內培訓還應該為教師提供外出學習機會，使教師能及時了解學科前沿、及時充電，為教師的專業發展創造條件，當教師看到自身發展前景時，壓力就會變成動力。

（二）實行人性化管理

建立與教師職業的特點吻合的制度體系。首先要針對教師群體特征制定制度。教師是知識群體，高職院校教師也不例外，他們有著較強的自尊和自我實現意識，不宜約束和控制過嚴，在遵守教學規律的同時允許他們采取個性化的教學方式，給教師一定的發揮空間；其次要根據教師職業特點制定制度。不能以權威性為目的進行管理，在教師的管理中引進人力資源開發的理念和方法，重在挖掘教師潛力，管理過程中讓教師有一定的參與度。學校還要致力于和諧校園環境建設，可以多開展一些活動，增強教師與教師、教師與管理干部之間的交流和融合，建立和諧的人際環境，增強教師對學校的認同感。關心教師的個人問題，關心教師的基本生活條件和環境，比如工資待遇、子女教育、家庭狀況、身體狀況等，為教師提供必要的幫助，使教師對學校產生歸屬感。建立切實可行的激勵機制，增強教師的責任感，激發教師的工作熱情和工作動力。

（三）調整認知，正視壓力

面對壓力，我們應對其有科學的認識和正確的態度。許多教師在工作中的壓力是對自己和環境缺乏了解，不能從實際需要出發，目標定得太高或者過于理想化，最終產生壓力感甚至挫敗感。高職院校教師首先應該對學校有正確的認知，有相對合理的期望值。要正確對待學校當前所面臨的困難，認識到職業院校教育中的矛盾和問題是暫時的，隨著經濟的發展以及教育教學改革的不斷深入，困難和矛盾會逐步得到解決。同時，對自己從事的地方高校教育事業滿懷希望、充滿信心，從而在工作中始終保持旺盛的精力和高度的熱情，防止悲觀、疑惑心理的產生。其次，教師要充分認識自己肩負的責任，作為高職院校教師，要認識到自己所從事的職業關系到地方政治經濟發展，不斷增強社會使命感，減少對個人境遇的過度關注。

高等職業院校的發展面臨很多困難，這決定了教師在學校的發展過程中必然會感受到困惑并承受壓力，教師需要壓力，沒有壓力則沒有進步，教師也懼怕壓力，壓力太大，教師則無所適從感到無奈，進而導致工作績效降低，甚至導致職業倦怠。所以高校應該高度重視教師的職業壓力管理，采取有效的措施疏導緩解教師的壓力，使教師在健康、快樂的狀態下有效率的工作。

［1］Freudenberger H J.Staff burnout［J］.Journal of Social Issues，1974，30（1）：159 －165.

［2］王明輝，王雷.高中教師主觀幸福感問卷的編制［J］.唐山師范學院學報，2010，32（1）：131－133.

［3］李劍鋒，楊繼昭.壓力與困惑——新建本科院校教師職業倦怠研究［J］.社會科學論壇，2011（10）：208 －214.