教師角色與特殊教育教師勝任力模型的構建

景 時

遼寧師范大學，遼寧 大連 116029

20世紀70年代初期，以智力測評為核心的人才甄別的理論模式越來越受到人們的質疑，美國心理學界逐漸意識到這一理論在實踐中并不能有效地預測一個人在學校、工作和生活中取得的成功。1973年，哈佛大學教授McClelland首次提出“勝任力”（Competence）這一概念，引發了一場被稱為“勝任力運動”（Competence Movement）的革命，并成為20世紀80年代一個前沿的管理理念。[1]20世紀80年代，英美兩國開始了校長勝任力的研究，將勝任力模型納入校長人力資源管理制度之中，促進了校長人力資源管理制度的科學化。[2]21世紀伊始，隨著教師專業化進程的發展，教師勝任力正成為教育領域熱烈討論的一個話題，國內許多研究者開始試圖構建本土化的教師勝任力模型。本文試圖分析目前教師勝任力模型構建存在的問題，并探討了通過教師角色的視角構建特殊教師勝任力的優勢，以及具體的構建步驟，藉此拋磚引玉，共同探討。

一、“勝任力”的涵義

McClelland在其文章《測量勝任力而非智力》（Testing for competence rather than for intelligence）中指出，傳統的學校成績、智力、能力傾向測驗不能有效預測人們在學校、職業或生活中取得的成就，這些測驗方式對特定人群體現出不公正與歧視。他認為，那些在工作中取得優秀業績者之所以成功，不是因為其具有非凡的智力水平，而是因為其具有主動性、人際溝通、自我控制等個體特征。他主張用“勝任力”這一概念取代傳統的智力概念，用勝任特征測試替代智力測驗。[3]勝任力概念的提出具有重大的倫理意義：傳統智力測驗力圖尋找出固著在人身體上的那些穩定的、不可改變的特質，而勝任力測驗則要尋找出那些在具體情境中可以幫助人們完成任務的特征。勝任力特征是情境性而非普遍性的，并且很多特征是可以通過學習獲得的。這就擺脫了智力測驗所暗示的那種遺傳宿命論傾向，給那些在傳統智力測驗中的不利者以希望。

對于什么是勝任力，很多研究者進行了探討。Boyatizis（1982）認為，勝任力是一個人所擁有的導致在一個工作崗位上取得出色業績的個體潛在的特征。[4]Spencer（1993）認為，勝任力是指能將某一工作（或組織、文化）中表現優異者與表現平平者區分開來的個人的潛在的、深層次特征。[5]Helley（2001）認為，勝任力常常被用來描述一個廣泛的特征群，這些特征能夠使一個人富有成效地完成工作，而且這些特性能夠依據一個可接受的績效標準進行測量。[6]從這些定義中我們可以看出勝任力概念的一些共同特點：[7，8]（1）勝任力常常用來指稱廣泛的特征群，它是由一系列個體特征構成的。（2）勝任力能夠將組織中不同水平的績效者加以區分。（3）勝任力具有情境性，不同工作情境下所需的勝任力不同。可見，不是員工任何的知識、技能、能力或特質都可以稱之為勝任力，只有在工作情境中能夠區分不同績效者的個體特征才被認為是勝任力。

二、教師勝任力模型的兩種構建方式：“技能本位”與“素質本位”

勝任力識別的主要方法是建立勝任力模型（Competency Model）。勝任力模型是指達成某一績效目標的一系列勝任特征的結構化組合。[9]在西方30年的教師勝任力研究中，人們經常爭論技能和素質何者對教師勝任更為重要，因而出現兩種模型傾向：一種是“技能本位”勝任力模型；另一種是“素質本位”勝任力模型。

“技能本位”教師勝任力模型強調教師在教學過程中外在可見的行為表現和實際的操作技能。Huston（1985）提出的教師的勝任力模型就是這一類型的代表。他指出，教師勝任力特征包括6個維度：能識別學習者需要；能根據學習者的需求設定操作性的目標；能設計適合于目標的教學方法；能完成與計劃一致的教學；能評價學習者成績和教學有效性；其他文化知識和實用性技能。[10]“素質本位”的勝任力模型則強調教師良好的判斷力、創造力、解決問題能力這些內在素質的重要性。這一類型的代表是Hay McBer在2000年向美國教育與就業部（DfEE）提交的一份題為“高績效教師模型”報告中提出的高效教師勝任力5維度模型：專業化（信心、挑戰與支持、創造信任感、尊敬他人）、領導（管理學生、靈活性、擁有負責任的朋友、學習的熱情）、思維（分析性、概念性）、計劃/設定期望（向上動力、主動性、信息搜尋）、與他人關系（影響力、團隊精神、理解他人）。[11]這兩類模型的共同之處在于：都是對傳統的以知識為中心的教師教育與評估方式的否定與超越。而兩者的最大分歧在于：技能本位論者認為“教師能做什么”對教師的勝任更重要，而素質本位論者則強調“教師具有什么素質”能更好地預測教師能否勝任。

近年來，西方教師教育模式正在發生著轉變，“人本主義”的教師教育（Humanistic Based Teacher Education，HBTE）模式逐漸興起，取代傳統的“能力本位”教師教育（Competence-based Teacher Education，CBTE）模式，成為西方教師教育的主流。顯然，“素質本位”教師勝任力模型更能與“人本主義”的教師教育模式相適應。在這種趨勢的影響下，國內研究者構建的普通教師勝任力模型[12-14]以及特殊教師勝任力模型[15，16]均屬于“素質本位”的類型。

三、我國“素質本位”特殊教師勝任力模型存在的問題

（一）“素質本位”特殊教師勝任力模型不適應特殊教師“技能匱乏”現狀

從教師教育的發展程度上看，“素質本位”教師勝任力模型更適用于有良好技能基礎的普校教師，對長期處于“技能匱乏”的特殊教師來說并不適用。對普通教育來說，教師的教學技能基本成熟，“素質模型”更有助于教師的職業發展及教學質量提高。然而，我國特殊教育體系還不完善，特殊教師普遍缺乏教學技能，不能為特殊兒童提供有效的教學。對于特殊教師而言，目前的燃眉之急是掌握具體可操作的特殊教育技能。缺乏實施有效教學的能力與明確的行動指導，其后果可能是災難性的。有研究表明，教學效能感對職業倦怠有很好的預測作用，教學效能感低下會引起教師的職業倦怠與情緒衰竭。[17，18]高素質的特殊教師也會在長期的無助與迷茫中泯滅原有的愛心與熱情。因此，特殊教師勝任力模型的構建既要考慮到教師長期發展所需要的素質，更要重視特殊教育技能的訓練。

（二）我國特殊教師勝任力模型缺乏現實應用性

不論建立何種類型的勝任力模型，都必須能夠應用于人才選拔、培訓或自我成長。國內的勝任力模型卻存在應用性不強的局限。第一，國內特殊教師勝任力模型存在過度概括的傾向，其包含的勝任特征缺乏與其他職業的區分。這些模型幾乎涵蓋了所有職業發展所需的一切普遍勝任特征。在這些概括性的勝任特征占據主要位置的情況下，對于特殊教師而言的一些關鍵性的勝任特征反而被忽視了。這樣的勝任力模型由于缺乏區分度，很難應用于人才的選拔與甄別。第二，國內的特殊教師勝任力模型缺乏可學習性，難以在此基礎上建立特殊教師培養的框架。目前建立的教師勝任力模型通常只是關注高績效教師應該具有何種勝任特征，而不重視這些特征的可學習性。尤其是“素質本位”特殊教師勝任力模型包含的許多教師勝任特征都是與教師的個性心理特征有關。這些個性心理特征都是個體在社會活動中表現出來的比較穩定的成分，是長期形成的，難以在教師教育中培養。第三，國內的教師勝任力模型脫離了教學情境，割裂了教學過程，無法應用于教師對自身教學的反思。一個具有勝任力的人表現出來的能力和性格等勝任特征，遠遠要多于源自工作分析產生的單個離散的勝任特征的總和。[19]教師總是在具體的教學情境中對各項勝任力綜合地加以運用，教師的各項能力和素質只有在具體的情境中才得以發揮。所以，教師的勝任特征是情景性的，而不是一般性的，特殊教師擁有何種特征并不是關鍵性的，重要的是這種特征能不能在恰當的情景中得以展現。

（三）我國特殊教師勝任力模型構建方法的局限性

國內教師勝任力模型構建通常運用的方法是“行為事件訪談法”（Behavioral Event Interview），簡稱BEI法。BEI法主要通過對在職教師的深入訪談，收集在職教師在任職期間所做的成功和不成功的事件描述，挖掘出影響績效的細節行為。之后，對收集到的具體事件和行為進行匯總、分析、編碼，然后在績優教師和一般教師之間進行對比，就可以找出教師的勝任力特征，進而構建勝任力模型。[20]通過BEI獲得的行為描述具有很強的現實功用性，但目前國內尚不具備獨立使用這種方法來構建特殊教師勝任力模型的條件，主要有以下幾個原因：第一，研究者的資質不足。行為事件訪談法對訪談者的要求非常高，目前國內的研究者普遍缺乏研究方法上的訓練，缺乏使用該方法的資質。第二，樣本獲取困難。我國特殊教育處于發展階段，特殊教師考核體系不是很完善，無法區分出績效優秀教師和績效一般教師。并且，特殊教育對象之間的差異很大，所以特殊教師績效難以評估，所選取的對照樣本必然難以保證客觀性、準確性。第三，不適應未來發展。特殊教育的發展日新月異，特殊教育的理念不停更新，教育對象隨著社會文化的進步也會發生很大的變化，進而對特殊教師的要求也會迅速發生變化。而通過BEI法構建的勝任力模型是對優秀特殊教師“實然”狀態的肯定，缺乏對未來特殊教師“應然”狀態的考量。

四、教師角色：構建特殊教師勝任力模型的新視角

“角色”概念源于戲劇，用來說明個體在舞臺上的身份及行為。美國社會學家喬治·赫伯特·米德（George Herbert Mead）將這一概念引入社會心理學，用社會角色概念分析人們在不同情境中應有的行為方式。社會角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式，它是人們對具有特定身份的人的行為期望。[21]目前，“教師角色”已經成為分析教師的社會職責、教學行為、師生關系的核心概念。教師角色的內涵包括三個方面：其一，教師角色是教師身份、社會地位的外在表現；其二，教師角色是一套規范與行為模式；其三，教師角色是人們對教師的期望。因此，“教師角色”可以為構建特殊教師勝任力模型提供全新的視角。

（一）“教師角色”勝任力模型兼顧“素質”與“技能”

通過教師角色可以構建既重視“技能”又重視“素質”的特殊教師勝任力模型。特殊教師在教育教學的過程中需要扮演各種各樣的角色，而教師績效就取決于對每個角色的勝任情況。要完成好這些角色，特殊教師需要同時擁有必備的專業技能和內在素質。例如，在特殊教育領域，由于教育對象之間差異很大，特殊教師需要承擔起“個別化教育者”的角色。特殊教師除了需要具備學生測評、檔案管理、各種特殊教育技術外，還需要具備自主性、概念性思維、信息搜索等創造性解決問題的素質。因此，透過教師角色我們就可以很清晰地了解教師同時所需要的“技能”和“素質”。

（二）“教師角色”勝任力模型為特殊教師教育提供實用框架

教師角色視角下的勝任力模型更注重特殊教師在各種教育教學情境下所應扮演的角色。在這些角色中，特殊教師的各種專業知識、技能、態度、個性特征等有機地結合在一起發揮作用。將這一模型應用于教師教育中時，注重的是情境下的素質，而不是一般的素質。也就是說，教師只有在扮演某種角色時，才讓自己表現某種態度、情緒與行為，這些表現是在角色認知基礎上帶有強烈目標導向的行為，不以改變教師的個性心理特征為代價。當然，長時間扮演這些角色一定會對教師的個性產生影響，但這種影響是自然而然的，而不是為了使教師勝任刻意培養某種一般性素質。另外，這一模式也可以用于特殊教師的自我反思與成長。教師職業角色形成分為：角色認知、角色認同、角色信念形成三個階段。[22]特殊教師首先通過角色認知，認識到自己承擔的社會責任；然后，通過監控自己角色扮演的情況，不斷檢查、評價、反饋、控制和調節自己的行為活動，親身體驗接受教師角色所承擔的社會責任；最后，特殊教師將對教師角色的期望與要求轉化為個人的心理需要，形成特殊教師應有的知識、技能與態度。

（三）“教師角色”勝任力模型兼顧“實然狀況”與“應然追求”

在特殊教育領域總是彌漫著理想主義的情緒，人們對特殊教師應該扮演何種角色總抱有美好的愿望。人們希望特殊教師能成為學生優勢的發現者和欣賞者，能夠成為學生探究未知世界的引導者，能夠成為兒童友好型教學環境的構建者，能夠成為教學的反思者和研究者，等等。但是，我國特殊教育的發展現實對特殊教師卻有著截然不同的要求，傳統的教師角色在特殊教育領域仍占據主流位置。在教師招聘中，特殊學校更愿意挑選數學、中文、計算機等專業的大學畢業生。特教專業學生由于沒有受過數學、語文等學科的專業訓練，難以形成分科教學體系。[23]教師角色視角可以兼顧特殊教師勝任力的“實然狀況”與“應然追求”。在建構特殊教師勝任力模型的過程中，既要考慮現實情況中教師所承擔的“知識講授者”的傳統角色，又兼顧特殊教師未來所應承擔的各種新角色。

五、通過“教師角色”視角構建特殊教師勝任力模型的步驟

根據初步的構想，“教師角色”勝任力模型的構建需要經歷以下四個步驟（見下圖）。

“教師角色”勝任力模型的構建流程圖

（一）工作情境分析

通過“教師角色”視角構建模型的關鍵在于確定特殊教師承擔的角色，而在進行角色分析之前，需要對特殊教師的工作情境進行分析。與普通教師相比，特殊教師的工作場景具有多樣性的特點，特殊教育學校教師、普通學校特殊班教師、資源教室特殊教師及巡回特殊教師，他們的工作場景有很大的不同。工作場景是特殊教師角色扮演的現實基礎，并為特殊教師承擔何種角色限定邊界。

（二）教師角色分析

角色分析是運用此方法構建模型的關鍵步驟，也是與以往構建方法的最大區別。角色分析分為兩個部分：“實然”角色分析與“應然”角色分析。“實然”部分可以通過觀察法、教師生活史研究、訪談法等實證方法，獲得特殊教師在實際的教育教學活動中所扮演的角色。“應然”部分可以通過比較研究、演繹思辨的方法進行理論探討。需要說明的是，“應然”角色分析也需要考慮現實的可能性，只有那些在現存的特殊教育體系中可能承擔的教師角色才是值得探討的，這也就是為什么先要進行工作場景分析的原因。

（三）勝任特征分析

這一步驟需要對每一個角色下特殊教師需要具備的知識、技能、態度以及素質進行全面的分析。與傳統方法不同的是，角色勝任特征分析探尋的不是績優教師相對于績效一般教師之間技能或素質上的區別，只分析某種角色所需要的技能或素質。所以，在研究方法上，更多地采用質性研究的方法，發掘那些在某種教師角色上發揮出色的教師，并深入發掘他們身上的勝任特征。這一方法的理念是：不存在一般意義上的績優教師，每個教師都可能在某一角色上表現優異。

（四）勝任力模型構建

當我們獲得了每一種角色所應具有的勝任特征之后，就可以來構建勝任力模型了。模型構建可以采用兩種方式：第一種方式是枚舉法。這種方法將特殊教師所要扮演的角色及相應的勝任特征羅列出來，并在后面附上相應的提高方法。這種方式比較適合于特殊教師反思自己的教學活動、監控自己的教師角色，并提升承擔角色的技能與素質。第二種方式是綜合法。這種方法將每種角色所應具備的勝任特征重新整合，按照知識、技能、態度和素質分類形成完整的體系，并在后面附上相應的應用情境。這種方式能夠應用于特殊師范教育，讓學生獲得具有實際可操作的知識、技能和素質。

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