學習型組織的研究生專業課結課方法與評價體系

于興河

中國地質大學（北京）能源學院，北京 100083

一、引言

提高教學質量與改革教學方式是教育界永久性的話題，“十年育樹，百年育人”。在當今人才的評優體系與學生學習的評價體系中，考試（考核）是所有國家、所有院校都必不可少的一項重要工作或評價方法。而分數的高低則是評價學生成績好壞與教學效果的一個量化標準，甚至是唯一標準。但某些情況下，分數的高低并不能測試出學生實際掌握知識的程度，更何談全面評價人才的優劣，這就造成了“高分低能”的現象。究其原因通常有以下幾個方面：一是考核評價體系（考試方式）是不是得當或具有很好的針對性，二是教學效果是否達到了預期目標；三是出題內容是否合適，能否測出應試人的能力與知識面；四是學生考試的真實程度，如有無作弊現象等。無論是基礎課程，還是專業課程的考核，要想在這四個方面都能達到授課教師與學生的共同目的，僅僅通過考試分數可以說是很難或不可能的，但如何真正擺脫應試教育轉而走向或逼近素質教育，則是每位大學教員都應考慮的重點問題。如何通過授課與結課方式的轉變來培養學生更全面地掌握一門課程的基本理論與方法、基礎技能與知識要點以及提高綜合分析與解決問題的能力，減少或避免高分低能的現象，就是當前教育改革的核心內容之一。研究生階段學生應學習4個方面的核心內容：（1）如何寫文章（Paper）；（2）如何寫（研究）報告（Report）；（3）如何寫建議（Proposal）；（4）如何作學術報告（Presentation）。而傳統的考試與寫讀書報告并不能在這4個方面對學生進行很好的培養。本文針對當前研究生教育中課程考核存在的一些普遍問題，提出并實踐了一種新的研究生結課考核的教學改革方法，即以“學習型組織”為團隊的考核方法[1]；詳述了該方法的核心內容與實際操作辦法，并對比了傳統研究生結課方式，論述了新方法的主要優點。

二、當前研究生專業課程考核的方式與弊端

從研究生的稱謂來看，著重強調“研究”二字，即為“研究型學生”。因此，研究生階段的學習，就應是一個不斷學習、逐步掌握專業知識，學會分析問題并掌握解決問題的能力的過程，其核心是從本科階段的“跟隨性思維、臨摹性研究”，走向研究生階段的“理解性思維、創造性研究”階段[2]，實現思維方式的突破與研究方法的創新。

在當今世界科學技術迅猛發展，為了滿足其日新月異的需求，就要求當今的教育模式做出改革，著力于培養出知識面廣、專業知識扎實并具有新思維、新觀點，不跟隨、不盲從的創新型人才。研究生教育的一個中心環節就是進行研究生的專業素質培養，即培養研究生獨立從事科學研究的工作能力，同時它也是衡量一名研究生是否達到培養目標的一個重要標準[3]，而專業課程考核作為高校研究生教育各主要教學環節中重要的一環，對于人才的培養起著非常重要的作用[4]。課程考核不僅是一種檢測學生課程學習成績及教學效果的方式，也是課程建設水平乃至學校辦學理念的具體體現[5]。

1.當前國內外課程考核方式

在現行的國內高校課程考核評價中，考核的類型大致分為考試和考查兩大類[5]。考試考核形式一般又分為閉卷和開卷兩種，前者一般是考核對專業基礎知識的掌握情況，對能力的考核不突出；后者雖然強調發散性思維的運用，但大多數流于形式，基本上還是對原有書本知識的摘抄[6]。而當前我國高校研究生的專業課程結課多采用考查考核方式，即一般要求提交一份學術型讀書報告。大多數學生由于課程較多或專業知識掌握的不夠，往往是對（老師指定）文章進行簡單的閱讀與摘錄，尤其在當今的網絡時代，更有甚者就是對文章中的部分內容進行拷貝與粘貼。部分學生只是在計算機前寫讀書報告，甚至可以說是寫“網絡報告”，這就出現了很多學生在混學分的現象[7]。而老師也只能是通過簡單閱讀學生提交的讀書報告來判斷其對專業知識的掌握程度，并給出相應的分數，其結果可以說很難準確反映學生對課程專業知識、理論方法的掌握程度，同樣較難看出學生的綜合能力。

而國外發達國家教育中的考核方法相對自然靈活，更加重視對研究生的能力進行培養和考核。比如，在美國，不少學校鼓勵研究生去研究那些目前尚未解決、甚至被認為是不能解決的問題，培養研究生的研究能力。由于國外高校一個專業的研究生通常每年只有幾人或十幾人，所以許多教授則采用Seminar（研討會）的形式，讓每位學生做Presentation（作學術報告）的方法，這樣可以做到老師直觀而系統地了解學生的學習情況與對專業知識的掌握程度。此外，有的考核方法是讓研究生獨立完成一系列實驗；有的則是把研究生分成小組，集體攻克一個理論或生產技術難題；有的是讓研究生完成一種新機器或是新產品的設計，甚至參與制造生產[6]，這些方法大多還可放在畢業論文階段用做寫論文或做畢業設計。隨著我國高校的擴招，目前高校中一個專業的研究生多達幾十人，甚至上百人。這樣我國高校對研究生專業課的結課，則多采用寫讀書報告的方式進行考核，其弊端也就自然顯現出來。為了更好地適應當前我國高校研究生多、學生相對較為浮躁且常規結課方法不易考核學生能力的現狀，采用“學習型組織”的專業課結課新方法與評價體系是十分必要的。

2.當前國內考核方式的弊端

綜合分析我國目前的高校大學生，尤其是研究生專業課程的考核方式，主要存在以下幾方面的弊端：

（1）對考核的功能與作用存在認識誤區。

考核的功能是評價與導向，作用是對知識掌握的系統性。其核心是評價學生的學習效果。任何一個考核若沒有實現考核的功能與作用，那么也就失去了其應有的意義。評價是考核的基本功能，它就是通過確定的標準來得出合理的考評結果；另一個重要功能是導向功能，考什么、如何考，將直接影響到教師教什么、如何教和學生學什么、如何學[8]，但目前高校考核中普遍存在著“重評價、輕導向”的認識誤區[9]，考試很難起到引導、督促學生學習，培養相應能力的作用。而系統的核心則是全面真實地反映學生對知識的掌握程度與分析問題、解決問題的能力。任何一門課程都應盡量讓學生系統掌握3個方面的內容：主要知識要點；專業操作的基本技能；基礎理論與方法體系。對于研究生而言，后兩者比前者更為重要。

（2）考核的評價體系形式單一。

高等學校中常用的考核方式采用閉卷、開卷或閉、開卷結合的方式，形式單一、死板，不利于學生學習興趣的培養，不能全面考查學生各個方面的素質與能力[5]。產生興趣的重要步驟應是主動參與并獲得成就感，這就是說考核的方式應能調動學生的積極性（主觀能動性），使學生從內心中想去學習或做此項研究，而不是被動去學習或做研究，并在結課的考核過程中獲得成就感。眾所周知，科學研究成功與否的核心就是研究人員對其研究的問題與對象是否具有高度的興趣或熱愛，否則是不可能得出理想的研究結果的。筆者的理念是“興趣決定熱愛、熱愛決定激情、激情決定創造”。學生對所學課程或專業感興趣后，其學習就會有主動性，因而也就會很好地理解和學習專業知識[2]。

（3）重知識要點而輕綜合能力。

考核內容局限于教材中的基本知識和技能，記憶性成分所占比重很大[8]，對學生的實驗、動手能力、個人特長、綜合素質、創新能力的考查普遍不足，缺乏對學生綜合知識、能力與素質的系統考察與培養。考查結果具有片面性，不利于學生個性發展、素質提高及創新意識的培養[2，5，7]，某種程度上講就是側重知識細節的掌握而輕視綜合能力的培養。現行結課方式，把學生的注意力過多地引向枝節問題，考試命題忽視綜合性而突出知識的分解，促使學生偏向查找細枝末節而沒有強調對知識整體結構的掌握。這并不是要否定細節的重要性，應該也必須保持對知識學習認真嚴謹的態度，但是課程考核中過多強調細節、忽視綜合能力，會導致學生在學習中也過多關注細節，不能宏觀把握所學知識體系并靈活綜合地加以運用。

（4）考核題型不合理。

考試題型固定化、標準化。客觀性試題比例大，綜合性思考題、分析論述題少。標準化考試在一定程度上提高了考試的公平性、公正性、有效性，但是不利于學生分析問題、解決問題能力的培養，不利于口頭表達能力、書面寫作能力的培養，不利于發散性思維、創造性思維的培養，而且統一標準、統一內容、統一考試，使學生不能夠充分發表自己的觀點和意見，不能表明自己的態度和看法，不能形成自己的學術風格[10]。特別是有些老師在結課考核時，常常出幾十個題，并將各題目的標準答案告訴學生，而試題則是在這幾十個題中進行選擇，這就造成了學生對每個題與答案進行死記硬背，到考試時僅是將所背的答案進行簡單的填寫[7]。這樣培養的學生就不得不成為“高分低能的人才”。無論是考試課程還是考查課程，學生走出考場，或者該門課程結束后，學生對于所學內容的遺忘程度和速度是驚人的，說明學生對于知識的掌握太死板，除了應付考試以外，難以與實際結合[11]。死記硬背的方式只可能在特殊情況下適合于中小學生，而對于大學生，尤其是研究生，根本不適合，這種方式只能是扼殺學生的個性特點與綜合能力的發揮。這或許是社會要求對高校教育存在問題進行重大改革的一個重要方面。課程考核改革的相對滯后，勢必制約著高校教育教學改革的效果，進而影響創新人才的培養[4]。

（5）一次定終生的考核方式。

平時考核次數太少，期末考試所占比重過大[12]。這會造成學生考前臨時突擊，平時作業盡管也能完成，但是完成質量如何？教師無從真正了解[13]。單一的期末考試，不能合理地考查學生平時對知識的掌握情況；另一方面單憑期末一張試卷完成對一個人掌握一門課程知識程度的評價，缺乏科學性，不具有說服力[5]。

（6）重成績而忽視反思。

課程考核的完成往往也是一門課程的結束，常規考核中學生的錯誤未能得到糾正。比如一個優秀的學生考了百分制下的90分，就認為本人與老師可能都認為成績已是優秀，卻不關心所錯的10分或10%，學生也并不知道錯在哪里，因為任何學校的老師，尤其是專業老師都不可能在學生考試后，一一解答學生哪些錯了，是如何錯的，怎樣做才能算是對的（尤其是那些綜合性很強的專業性試題）。由于學生錯的五花八門，老師沒有時間和精力為他們一一解答，老師只能概括地講解錯題及其原因，具體問題要靠學生自己的悟性。這樣學生就可能帶著良好的自我感覺走向工作，并可能因這一小部分導致工作失誤和損失而不自知，這就會對其工作、個人甚至社會造成不良的影響，同樣會造成他人對老師的一些看法[7]。同時這也削弱了考核在教學中的反饋作用，既不利于教師根據考試結果及時調整教學內容和方法，也不利于充分發揮考試對學生平時學習的激勵和引導作用[14]；如何避免這一現象？就成了改革專業課結課方式的問題之一。若要改變這種局面，就應將高校培養學生的目標定位在將學生培養成終生的（專業）學習者[2]，而不是考試的機器或培養“所謂的高分而優秀的畢業生”上。如何才能把學生培養成終生的學習者，如何能在教學工作中體現“授人以漁”，像大教育家孔子所說的那樣“不憤不啟，不悱不發”，則是筆者撰寫此文并提出“學習型組織”研究生考核評價體系的由來與初衷。

三、研究生專業課考核的改革方法與評價體系

針對傳統研究生課程教育存在的種種弊端問題，筆者對自己所授課程“油氣儲層表征與建模”的結課考核方法做了一次全新的嘗試，提出“學習型組織”的結課考核評價體系（圖1），取得了較好的考核效果。

1.分組原則

“學習型組織”結課考核方法要求全班選課同學進行分小組答辯，每個組5～6人，小組由同學自由組合，每個組推選出一名組長，每個組必須是男女搭配，且每個小組成員的導師不能相同（尤其是不能同一導師同一研究方向的人在同一小組）。

圖1 “學習型組織”研究生結課考核評價體系流程圖

2.選題原則與具體要求

老師先給出比小組多1.5～2倍的討論性課題（前緣性綜合題）供學生依據興趣與知識面進行自由選擇，各小組從中任選一個，同時學生也可依據自己的興趣來立題。為了使同學們能夠在整個交流過程中學到更多的知識，擴展自己的知識面，各小組的題目最好不要相重，避免就一個題目多個小組PK（競爭）。隨后老師對每個題目的科學問題進行簡單的講解，核心是確定其中概念的內涵和外延，明確報告調研、編寫的核心要點，通常給學生10～15天的準備期。課后由各小組長分別組織本組成員開會，討論具體分工并研討題目的內容與解決方案，確定報告及PPT的版式標準（包括頁面與模版、各標題和字號與字體等）；各成員分頭進行文獻調研、閱讀、歸納及思考相關學術問題。一周后，各小組再次開會，討論報告的具體提綱、報告及PPT的版式標準；每個小組成員必須閱讀5篇以上的中英文參考文獻，并完成各自承擔的PPT部分。同時，小組內各成員一起編寫相應報告、討論科學問題并準備PPT，并由專人匯總。

3.各組任務管理分配原則

各小組長具有組織、安排、統籌整個作業開始直到完全結束的責任，督促每一位同學參與到研究題目的分析與思考、問題的討論與總結中來；而各小組成員必須配合其組長積極主動地提出問題并參加討論、完成分配的任務，同時也有提出管理、統籌意見的權利。總體來說，各小組是一個真正的不斷相互學習、集體討論、共同監督的“學習型組織”研究小團隊。

在整個作業的完成過程中，為了做到集思廣益并充分發揮各自長處，每一小組必須至少開3次會議，討論報告撰寫與PPT的制作并寫出會議紀要。只有充分地討論與交流，才能夠找出關鍵問題的所在，再進一步的解決問題，達到共同提高的目的。報告的撰寫與PPT展示需要體現出每個同學的實際工作量，組長需根據各位同學的貢獻或工作量進行一個從多到少的排序，最后作為參與程度的評分依據。

4.答辯考核評價

到規定的考試（即答辯）時間，各個小組必須按時提交一份圖文并茂，文字在20000字以上的研究型讀書報告，并準備一個30張左右（10～15分鐘展示）的PPT。

（1）抽選答辯人員。

答辯人員的選取采取抽簽形式，被抽中的組員進行PPT的演講，而其他的組員則在展示結束之后回答其他小組成員與老師提出的問題。答辯人員選取的不確定性是確保人人參與的關鍵，因為每個小組都是一個整體，而答辯人的演講質量與演講內容直接決定著該答辯的質量，影響著整個小組的成績。如果是小組內推人選，則其他組員都會寄希望于內推的那位組員，自身的參與必然會少了很多。而采用抽簽決定答辯人員的方法，必然會給每個組員造成一定的壓力，這樣課下他們才會付出更多的努力，在小組合作準備的過程中積極參與，充分準備，更好地展現出自己的長處。

（2）提問答疑。

在開始考核之前，老師還對每位同學做出了參與其他組答辯的具體要求。一是老師給出并講解考核打分具體標準（表1），要求每位學生以實名制對除本組以外的小組進行打分（表2），原則上任何一位同學若沒有給所有組打分則自己將沒有成績，這就避免了遲到早退的現象；二是在整個考核中，每位同學必須對其他的某個小組提出至少一個問題并記錄在自己的評分表上（表2），這樣就進一步保證了學生認真聽他人宣講并主動參與其中，問題的多少與深度同樣是最后對每人評分的依據。

宣講考核開始后，每組被抽中的成員上講臺宣講本組的學習與研究成果，剩下的組員則準備回答其他小組成員提出的問題。待PPT宣講完后，先由其他小組的組員提問，期間任課教師也提出自己的問題，對每個小組至少會提出6～7個問題，以保證每個小組成員能夠有機會至少回答一個問題，在回答過程中視時間可繼續提問以形成討論的氛圍。每個同學同樣需要將自己回答他人的問題記錄在打分表上（表2），作為老師評判個人成績與水平以及在小組得分的基礎上進行加減分數的依據。

表1 學術討論學生相互評分標準及得分情況一覽表

表2 學生給他組詳細打分一覽表

（3）任課教師點評與指導。

在每個小組答辯完之后，由任課教師對每個小組答辯中存在的問題與討論進行點評，尤其是對答辯中在認識上、概念上存在的錯誤、分歧及誤解進行糾正、解答及更正，并對答辯內容進行拓展與指導，確保每個小組演講內容的科學性與合理性，有效地避免學生將錯誤的概念帶入以后的工作實踐中。

（4）小組相互打分。

在每個小組答辯完成之后，每位同學會對其他答辯小組的整體表現進行打分（打分的細則如表1），其中有前7個方面主要評價各小組成績，考評各小組精誠合作、團結互助的結果，后3個方面各個同學不同，主要考評小組中各同學的積極性、參與程度及學習態度等。同時要求每個同學最終對各小組的打分結果符合正態分布，且至少有10分的差值，以此來要求每個人的打分做到公正、公平、公開。答辯結束后，對所有同學的打分成績進行統計平均，求出各小組成績占總成績的50%，其他50%則由教師依據這一標準給出。

（5）組長排名。

在各小組答辯完成之后，老師要求每個組長依據小組成員的貢獻大小列出一個排序名單，老師以此為參考在小組得分的基礎對每個組員進行加減打分（圖1），這樣做能讓那些付出較多的同學感覺自己勞有所得，更好地調動大家的積極性并獲得相應的成就感。同時，老師依據學生提出問題的科學性或回答問題的準確性，在小組得分的基礎上對每個組員進行加減打分（圖1），這樣就更加合理地給出了每位學生的結課期未考核成績。結課期未考核成績只占總成績的70%，另30%是平時成績，而平時成績則由每堂課結束時的小測驗所得，若課堂小測驗缺少三次以上者（即三次以上缺課者），則沒有總成績。這也就保證了學生上課的出勤率，并從側面系統地培養并考查了學生認真聽講并記錄的素質。

5.嚴格的要求是前提

由于這種考核的過程相對較為繁瑣，程序較多。因此，嚴格的要求是所有措施得以實施的前提。在整個授課的過程中，任課教師必須對學生提出嚴格的要求，尤其需要指出的是，答辯當天沒有到場、沒有提出過問題或回答過問題的學生一律沒成績（即每位同學必須至少提出并回答一個以上的問題），只有這樣，所有學生才能認真對待此次答辯，整個課程考核才能取得良好的效果。

四、與傳統結課方式相比體現出的優點

這種新的“學習型組織”結課方式具體實施之后，在學生中反響很大，收到了較好的效果。相對傳統的結課考核方式，它具有突出的創新優點，能夠切實具體地給教師的教學與學生在知識掌握和思維開拓方面有一個飛躍。

1.開放式的學習機會

“學習型組織”自主選題給學生提供了一個選擇自己感興趣的課題來進行研究的機會，開放性的題目有多向性思維的發揮空間，這種考核方式提供給學生一個深入、積極主動的學習機會。從海量的文獻中查找適用的資料，根據研究思路尋找符合科學研究邏輯的可靠證據，構成有說服力的報告，是一個沒有固定范式思維與研究思路的綜合性學習與研究過程，鼓勵學生發散思維，深入思考，在前人的科學研究成果基礎上有自己的認識與見解，從而全面培養學生自主學習與研究的能力。

這種結課方式的開放性更多地表現在知識面的大力拓展上。每個小組一個專題，十個小組就有十個專題，每位同學除了從本組的專題研究中學到了專業知識與前緣性科學問題外，還從其他小組的宣講、提問、回答及老師的點評中學到了自己還沒有涉足的研究方向與科學知識。

該方法還是一種了解本專業學科前緣與掌握科學研究方法的良好途徑。老師所出的題目本身就是本學科的前緣性科學問題，每個小組所有成員共同就一個學科前緣問題進行廣泛而深入地查詢與研討，基本或較好地對這一研究方向的內容、思維方式與研究方法進行了全面而系統的了解，并通過宣講、答辯及教師的點評來傳授給其他同學，無疑使學生的學習達到了事半功倍的效果。

增強了學生的集體主義思想與團隊合作精神。20世紀80后與90后的學生，以獨生子女為多，大多缺乏合作意識，通常具有四無的特點：眼中無事，念中無他，學中無趣，干中無法。這種結課方式更有利于增強同學間的相互了解，促進對分工合作精神的理解與責任心的培養，加深了對本專業研究方向內容與研究的系統了解，提高了學生對專業課程學習的興趣。

2.學習型組織的優勢—無間的合作

“學習型組織”考核方式是一種強調合作的學習與考核方式。從選題、準備、報告撰寫以及PPT制作，直到答辯結束，整個過程中充滿著“學習型組織”研究團隊的合作精神，全程要求學生以團隊為單位來開展討論與學習，并需要每個成員的精誠合作，集思廣益來解決問題，充分發揮“1+1>2”的團隊優勢。具體而言，對于小組組長來說，如何將課題拆分成相對獨立又彼此有聯系的部分并分配給具有不同個體優勢的組員來完成，既是對題目整體把握能力的訓練，也是對個人管理、組織能力的一種鍛煉。而在完成整個作業的研究過程中，需要組員積極討論與交流，隨著研究的深入，對各個部分有機銜接的建議與要求越來越高。組長定期對組員們的協作內容提出直接的建議與要求，只有這樣才能事半功倍。小組每個成員都爭先恐后的“搶”任務，并在團結合作之下大家一起積極主動地來完成題目的研究工作，這樣從讀研究生一開始就形成了真正的“學習型組織”的研究團隊。

3.學生展現自我價值

不論是在獨立完成小組任務，還是最后被抽中向同學們宣講本小組的研究成果，學生的努力與付出都得以最終展示在所有同學與老師面前。學生自我價值在老師與其他同學的肯定中得到實現。另一方面，學到實實在在的知識可讓學生的求知欲與自我滿足感得到有利的提升。同時，這種方法也是一種培養學生對學科興趣的良好渠道，對于低年級的研究生來說，徘徊在學科多領域復雜研究內容的門前，找到一個自己感興趣的研究方向十分重要，這種結課方式可以及早地給學生提供在本專業內了解并選擇自己所感興趣的研究方向的機會。

4.學術交流互動

現場提問及作答，這種新型的結課考核方式增加了許多提高科研興趣的亮點。學生只有經過認真研習、思考才能不斷向老師與同學提出問題來探討自己所做題目留下的困惑；而認真聽講、發散思考的同學才能給其他小組提出有建設性的問題與建議，促進課題研究的深度與廣度。問題本身就是學習積累的一種反饋，而解決問題就是反思、強化的過程，正可謂“問題就是財富，思考才能進步”[2]。在提問與回答的討論階段，同學們各抒己見，交流所思所想，提出質疑，使學生能夠更加展示他們學習和思考所得，也暴露了他們現有知識的欠缺與錯誤。此時，老師對每個小組所提的核心問題及點評式的“錯偏”概念糾正，避免了學生只看到已得的高分數，而忽視因概念不清或認識錯誤而未得分的部分，避免了學生在渾然不知中，將錯誤概念與認識帶入今后的科研和工作中，在這個過程中學生的思路既得到了拓展，又培養了學生嚴謹的科學態度。

5.“三公”培養優秀學生

這種考核評價體系，將評分權利由過去完全掌握在教師手中而轉移到了教師與學生共同擁有，這種方式旨在培養學生嚴謹的學風和公正的作風，采用當前國家各部門前沿的科學打分評價體系，不僅縮短學校與社會之間的距離，而且從研究生階段就開始培養學生公正、公平、公開（三公）的現代科學精神，客觀、真誠地對待每一個同學的付出與獲得。其特點有：（1）表面上看這種評價方式弱化了教師的作用，實際上卻增加了教師的工作強度（也是對教師的知識面、綜合分析與解決問題的能力的全面考驗），這一方式的改革對教師的要求更高，要求教師不僅是會講課，而且應具有大量的實際科研經驗，否則無法勝任。（2）該環節中部分打分權利的轉移，能夠鍛煉同學們判斷、組織、思考的能力以及公正心。（3）答辯環節中老師的提問及糾錯或點評，完善了同學們的知識體系，開闊了思維方式。教師評分與學生評分兩者的有機結合，都是為了一個目的，即培養具有創新思維的以“思行合一、終生學習”為目標的優秀研究生[2]，這正符合研究生教育的根本目的。

五、結束語

“學習型組織”的結課考核方法是一種全面、客觀、合理地反映學生的綜合素質和能力的創新性考核評價體系，實現了教學全程考核，受到學生普遍的歡迎；它能充分調動了教與學兩方面的積極性，是值得各位師生借鑒的研究生教育教學方法。

由于這種考核評價方法工作量相對較大，尤其是答辯耗時較多，無形中就增加了教師的負擔與工作強度，這就要求教師要有犧牲和奉獻精神，而嚴格則是教師的責任心。

這種考評方式避免或減少了以往考試中的許多弊端，實現了由學生被動考試轉為主動參與的綜合考核方法，增強了學生的學習與科研興趣，拓展了其知識面及其對專業研究方向的理解，增強了學生的集體主義思想與團隊合作精神，是一種了解本專業學科前緣與掌握其科學研究方法的良好途徑。

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