多元智能與高職高專學生英語成績的相關性

劉 芹， 曾濟民， 廖順萍， 馬慧萍

（昭通學院 外國語學院， 云南 昭通 657000）

一、前言

近十年來學習者個人因素研究逐漸受到重視。英語教師要取得好的課堂教學效果，應對學生的個體差異進行了解：如學生年齡、學生性別、學習風格、學習動機、學習策略、多元智能等。但不同因素對學生外語學習的影響，還需要在不同的環境中進行深入的研究（Chapelle ＆ Roberts，1996）[1]。在這些因素中，多元智能是學習者個體差異中的重要變量，它對外語學習過程及成效起重要作用。本文通過對本校非英語專業學生外語學習多元智能的調查來探討多元智能與英語成績間的關系。

二、研究背景

本研究的理論來源于多元智能理論，多元智能理論的創始人是Gardner。他指出，不同的人由于個體的差異存在不同的智能。總的來說，主要有語言、空間、邏輯、音樂、交往、觀察、運動和內省這八種智能，[2]它們具體的表現和不同認知領域的能力相聯系。Gardner強調其多元智能理論的核心是突出學習者的實踐和創造能力，促進學習者的身心的全面發展，而不是傳統意義上單純的智商的發展。這個理論讓教師了解到應該因材施教：針對不同學生的優點，促使其優勢點的形成，從而達到學生身心的良性循環。因此，多元智能理論對教學特別是外語教學具有極其重要的意義。

三、研究方法

（一）研究工具

本項課題調查時所使用的研究工具一共有四個：1）“高等學校英語應用能力考試B級試題”兩套，作為前測和后測。測試項目包括聽力理解、詞匯和語法、閱讀理解、翻譯和寫作，滿分為100分。2）為考察被試學生的智能情況，我們采用了問卷調查法，調查問卷包含有八種智能（Ivanco，1998）[3]。該問卷由八大部分組成，每十個小題考查一種智能，總共八十道題。本次問卷采取的方式是：給每個題打分（符合被試情況的選項為1分，沒有就表示為0分）來計算出每一種智能的總分。這個總分為劃分不同類型智能的學生提供了數據依據。

（二）調查對象

本項研究選取了本校2011級非英語專業文科（一班和二班）和理科（三班和四班）四個班級共160人為實驗對象。其中一班和三班為實驗班，二班和四班為對照班。本次共發出160份調查問卷，收回有效問卷160份。這些學生涉及本校的政治教育和生物教育專業。問卷調查和前測考試均在第一學期開學時進行，后測考試在第一學年末舉行。

（三）研究程序

本文的數據基于160人的樣本，并運用SPSS軟件對英語成績和問卷的原始數據進行了統計分析。具體的研究程序為：1）運用描述性統計分析這一部分來具體說明被試者的多元智能總體傾向性和總體情況。2）單因素方差分析，用來比較四個班級的前測成績和后測成績。3）皮爾遜相關檢驗，用來分析被試群體的多元智能與英語成績之間的相關關系。

另外在課題開始的時候，課題組設計了基于多元智能的多元課堂教學活動用于培養學生的多元智能，并由兩位實驗班的老師在大學英語的課堂教學中加以實施，時間為一年。這套教學程序的主要宗旨，是在課堂教學中對不同智能的學生進行相對應的智能訓練。而另外兩個對照班也是為期一年，但不使用這套教學程序，由對照班的老師自己按傳統教學方法進行教學。

四、結果

（一）多元智能的傾向性

調查結果的描述統計顯示：多元智能的均值由高到低的排序（見表1）依次為：

表1 八種智能傾向

自省智能（mean＝6.975 0，SD＝1.474 95）、交往智能（mean＝5.6625，SD＝1.57770）、運動智能（mean＝4.556 2，SD＝1.747 40）、觀察智能（mean＝4.431 2，SD＝2.167 87）、音樂智能（mean＝4.268 7，SD＝1.951 36）、語言智能（mean＝3.8750，SD＝1.732 96），邏輯智能（mean＝3.850 0，SD＝1.610 50）和視覺智能（mean＝3.481 2，SD＝1.700 80）。這一結果與八種智能問卷的調查結果排序基本一致，由此可以說明本次研究所選樣本具有代表性并且調查的結果可信度高，而且得出了：被試者邏輯、語言、視覺智能間差異不顯著；運動與音樂、觀察智能差異不顯著；自省智能顯著高于其它智能這一結論。

（二）四個班級前測和后測的總體情況

從表2和表3的描述統計顯示：四個班級從前測到后測，成績都有顯著的提高。文科一班平均分提高了31.901 9分，文科二班提高了24.980 4分，理科一班提高了21.05分，理科二班提高了11.267 9分。并且，在后測的成績中，四個班的最高分和最低分也有明顯的提高。

表2 四個班級前測成績

表3 四個班級后測成績

（三）前測總分和后測總分的比較

表4的結果表明，前測總分和后測總分相比，二者有顯著差異，后測總分遠遠超過前測。因此從總體上說，學生的多元智能水平得到較大提高。

表4 前測總分和后測總分的比較

在對四個班級的比較中，如圖5所示：文科一班在前測和后測總分中與理科二班的差異最大，次之為文科二班，與理科一班的差異最小。而后測總分中，文科一班仍與理科二班的差異最大，次之為理科一班，與文科一班的差異最小。總而言之，文科班與理科班的前測和后測存在較大差異。

表5 四個班級的多項比較

（四）英語成績與多元智能的關系

通過對多元智能各變量和英語成績之間的皮爾遜相關檢驗發現，在這些因素中，只有自省智能和英語成績顯著相關。

表6 英語成績與多元智能的皮爾遜相關系數

五、討論

（一）多元智能的傾向性

從數據中看出自省智能強是大學生的特點，顯然學生把自省智能用到了外語學習中，他們善于通過自省來發現自己英語學習不足，從而運用相應的對策。在與學生的交談中，大部分學生表示，在英語學習中，高中之前都是老師引導他們學習，主要都是為考試而學習。進入大學之后，他們更多的還是要為就業做準備，所以學以致用比考試更重要。在本調查中，運動智能未多用于英語學習，這與自省智能強相吻合，即他們多用自省思維方式學英語，減少了身體運動方式的運用。這與我們的教育中長期重視書面考試和學業成績，輕視實踐活動有直接的關系。雖然他們中運用空間、音樂、運動智能學外語的人數較少，但仍有一些學生對英語學習中空間、視覺想象、韻律、模仿等較為敏感，其個體差異較大。這一差異可能與學生的個人愛好和環境有關。語言智能的排序反映出這一群體用語言表達思想的能力不突出。英語教學的目標不是單一的發展一項智能而忽略其他智能，而要充分利用學生的一種智能來促使其它智能的發展，從而使英語學習得到顯著提高。

（二）多元智能與英語成績之間的關系

本研究對英語成績與多元智能的分析發現，在多元智能的各種因素中，只有自省智能和英語考試成績相關顯著。這一發現與劉潤清、吳一安（2000）“場獨立認知方式，內向型學習者具有語言學習優勢”[4]的結果有類似之處。并且馬曉梅等人（2003）[5]的大學英語學習者學習風格研究也發現獨立型、分析型和系統型學習者在大學英語四級考試中成績偏高。可見，獨立學習、內省智能和記憶策略有助于在書面客觀考試中取得好成績。本研究在某種程度上說明了內省思考型的學習者喜歡獨立學習。這可能是在書面英語考試成績中，只有獨立型學習風格和內省智能顯得重要的原因。它也反映出評價的導向作用，我國以書面為主的外語考試不能很好地反映學生的多元智能。

并且，本研究還發現運用了多元智能教學策略的文科一班的后測成績高于同樣運用了這一策略的理科一班的后測成績。這一結論可能也說明，進入大學后，由于文科和理科不同的專業性質，學生的思維也發生了較大的變化。在大學英語的學習中，文科的學生更傾向于用內省的方式，而理科的學生更擅長于邏輯推理的方式。

六、結論

本項研究的結論對外語教學有以下啟示：

（一）改變外語教學的傳統模式，積極開發學習者的多種智能

傳統的外語教學模式被形象地稱為“填鴨式”：教師是課堂的主導者，而學生是被動接收知識的容器。教師一味地給學生灌輸知識而忽視了學生的各種感官，忽視了學生的個性。長此以往學生便形成了個人獨自學習，而不善溝通，不善表現的學習方式。因此，傳統的外語教學模式急需轉變為“以學生為中心，積極主動的個性化”外語教學新模式。在課程教學設計上要注重突出多元化和個性化，針對學生的不同智能特點進行外語教學，促進其優勢智能的展示，并使其用于外語學習。同時教師應引導學生有意識地將優勢智能遷移到弱勢中去，促進學生全面的多元的智能發展。在授課時應采用不同的形式，盡可能多地吸引學生多感官參與，為學生不同潛能的開發提供機會，使外語教學模式有效地開發學生的多元智能，使學生的語言能力、創造能力、探究能力、協作能力全面共同發展。

（二）逐步完善教學評價體系

要培養學生的多元智能，還應逐步改變我國現存的教育環境。我國現存的教育制度更著重的是考試，而輕學生具體技能的培養和考查，因此“高分低能”的現象層出不窮。這種教育環境顯然不利于學生外語綜合應用技能的提高。

要達到外語教學的培養目標，就要逐步改革外語的評價體系，從而以教學評價來改善外語教學。評價體系的制定應該強調評價內容與方式的多元化：既能考查學生掌握語言知識的能力，又能考查學生運用所學知識解決實際問題的動手能力。此外，還應將 “書面終結性評價”和反映學生平時英語學習表現的“過程性評價”結合起來，綜合評價，這樣才能更加客觀地評定學生，促進學生良性發展。

[1]Chapelle C.，Roberts C.，Field Independence and Ambiguity Tolerance as Predictors of Proficiency in English as a Second Language[J].Language Learning，1996，（1）：27—46.

[2]Gardner H.，Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences[M].New York：Basic Books，1983.

[3]Oxford R.，Language Learning Strategy：What Every Teacher Should Know[M].Rowley，Mass：Newbury House，1990.

[4]劉潤清，吳一安.中國英語教育研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[5]馬曉梅.中國高校英語教學改革現狀與發展策略研究[J].北京：外語教學與研究出版社，2003，（2）：183—197.