第二語言習得“注意假說”實證研究探討

葉 青

（北京中醫藥大學人文學院，北京 100029）

1 引言

“注意”（noticing）在認知心理學中是個常用的概念，它指在某個信息加工過程的認知資源或心理努力。人們就是通過“注意”的機制，有意識地對輸入的紛雜的信息進行挑選和加工，從而做出及時的反映或者儲存到長期記憶 （long-term memory）中去。Schmidt將認知心理學的概念和方法運用到二語習得的研究領域來解釋中介語的發展，并于1990年提出了注意假設（noticing hypothesis）[1]（p129-158）。根據這個假設，“注意”在語言從輸入（input）到吸收（intake）的學習過程中起著至關重要的作用，只有注意到的語言部分才能被學習者消化吸收。這個理論一經提出，便引起了語言學家及研究者們的激烈討論。

注意假設的最初提出是建立在Schmidt對他本人葡萄牙語學習過程的觀察之上的。他通過比較自己的學習日記和與本土人交談的錄音，發現他在言語中熟練使用的不少語言知識，在學習日記中都有相應的記載。因為只有“注意”了的知識才會記在日記里，因此“注意”便與之后的習得建立了因果聯系。但不少學者也指出自我匯報（self-report）的主觀性較強，因此注意假設是否成立，仍需要進一步驗證。本文在總結二語習得中注意假設的相關實證研究的基礎上，分析該研究領域中長期存在的問題，探討該領域研究的出路和未來的研究方向。

2 二語習得中的注意機制

在綜述有關注意和二語習得關系的實證研究之前，我們先來總結一下注意的基本特征和其在二語習得中的具體作用。

Tomlin&Villa（1994）曾經提出注意包含四個層次的概念。第一，注意作為心理資源是有限的。這種有限指的不僅是對于一個信息所能投入的注意是有限的，而且在面臨多個信息時，能夠同時處理的信息數量也是有限的；第二，注意也是一個選擇的過程，正是因為這種選擇性，我們才能夠在信息紛雜的情況專注于某個信息進行加工；第三，注意是個受控（controlled）的過程，而不是個自動（automatic）的過程。這兩個過程的根本區別就在與我們投入的意識（awareness）的多少。我們在通常情況下是可以同時完成兩項任務的，尤其是當其中一項任務需要投入的意識較少，我們可以自動處理。但如果兩項任務對我們意識資源的占用都比較大，處理過程都是受控過程的話，我們就很難同時完成。最后，注意是單一的和連續的。來自外部的信息要競相占有它，但將注意轉向某些信息，那么其他信息所能獲得的注意必定減少。在這個過程中，注意必須經過確立、維持、停止、轉移這些階段。[2]（p183-203）

對于注意在二語習得的過程中究竟扮演了什么樣的角色，研究者們各持己見，但大致可以分為兩大陣營：一方是以Tomlin&Villa（1994）和Carr&Curran（1994）為代表，他們堅持將語言學習與注意分開，認為語言的學習過程完全可以是無意識的學習（implicit learning）；[3]另一方是以 Schmidt（1990， 1993，1995，2001）[1，4-6]和 Leow（1997,2000）[7,8]為代表，認為注意是語言學習的必要條件，沒有意識的學習是不可能發生的。Schmidt（1995）明確提出了注意假說：只有學習者注意到的語言信息才可能被其吸收。Schmidt（1990）分析了在信息加工過程中影響學習者注意的六大要素：輸入的頻率（input frequency）、輸入感官的凸顯（perceptual salience）、講授（instruction）、任務需求（task demands）、學習者的期待（expectation）和學習者的信息處理能力（processing capacity）。 圖1將 Schmidt的六個要素和Skehan（1998）的信息處理模型揉合在一起，更好地展現了注意在輸入的信息和短時記憶（working memory）、長時記憶（long-term memory）之間發揮的作用。

3 注意假說在二語習得中的實證研究

為了更好地研究意識在二語學習中的作用，并進一步檢驗注意假設，一些研究者，如Alanen（1995）[9]（p259-302）、Robinson （1997b）[10]（p45-99）、Rosa&O’Neill（1999）[11]（p511-566）、Leow（2000）開始嘗試各種教學實驗，通過嚴格控制信息的輸入方式，激發學習者，包括注意等不同層次的意識水平。與之前的實證研究相比，這些實驗的重要之處就在于它們不僅僅分析了不同的信息輸入方式和學習效果之間的關系，還進一步探討了學習者認知機制所發生的變化。表1總結了這四項研究的研究設計和研究結果。

雖然表1中的實驗（Alanen，Robinson，Rosa&O’Neill，Leow）通過有聲思維或問卷調查等數據收集方式來了解受試在實驗過程的意識變化，打破了以往注意假設實證研究的局限。但從表1中我們也發現了以下四個問題，這些問題限制了他們研究結果的推廣性，削弱了研究結論的說服力度，使其仍然很難給予注意假設提供直接有力的證據。

3.1 意識的實驗測量困難

意識如何進行可操作化定義，在實驗中又如何準確的測量，一直是困擾二語習得實證研究者的難題。Allport最早在1988年提出，因為意識是受試對信息刺激或認知內容的主觀體驗，所以意識的存在必須滿足三個具體的條件：一是受試必須表現出行為或認知的變化；二是受試必須報告他對于該體驗是有意識的；三是受試必須能夠描述他的體驗。[12]

表1 二語習得中的注意機制

Allport（1988）提出的三個標準給實證研究者以一定的啟示，Alanen （1995）、 Robinson（1997b）、Rosa&O’Neill（1999）和 Leow（2000）就分別運用了三種意識的測量方法。Robinson（1997b）使用的是實驗后的問卷調查，Rosa&O’Neill（1999）和 Leow（2000）采用的是有聲思維的方法，而Alanen（1995）則將有聲思維和后測相結合。

這三種測量方法中，Robinson（1997b）和Alanen（1995）的實驗后再測量意識的做法在研究效度（validity）方面較弱。意識是一種主觀體驗，可能稍縱即逝，此外Leow（2000）曾指出，由于受試的意識是在后測結束時測量的，因此不能排除受試混淆他們在實驗教學任務和后測任務中注意內容的可能性。

這樣看來，在受試處理實驗任務的同時對他們的意識進行測量十分重要，最近越來越多的研究者開始采用 Rosa&O’Neill（1999） 和 Leow（2000）中應用的有聲思維來檢測受試的意識。但是有聲思維測量意識是否準確，二語習得領域仍然存在爭議，例如受試的有聲思維提供的數據往往是不完整的，受試的人格和個人經歷以及思維語言化能力中存在的個人差異會嚴重影響數據的概括性。因此，在有聲思維實驗過程中必須保證受試真實反映心智狀態，否則數據就很有可能被扭曲。

3.2 意識的層次劃分不明

意識除了測量等實際操作困難，還給研究者出了另一個難題，即如何定義意識的層次或組成要素。 比較 Alanen （1995）、 Robinson（1997b）、Rosa&O’Neill（1999）和 Leow（2000）的研究結果，我們就不難發現意識存在不同的水平。例如Robinson（1997b）將其受試的意識分為三個水平：“注意”，“尋找規律” 和 “能夠闡述規律”，而Rosa&O’Neill（1999）則根據受試的有聲思維報告將意識劃分為“無口頭報告”，“注意”和“理解”三個層面。研究者已經不再滿足于對意識的質的分析，而開始了對意識種類和水平的探索。

Schmidt（1990，1993，1994，1995，2001）的 理論研究中也曾提出“注意”是局限于輸入言語表層結構的，意識中存在一個更高的層次，那就是“理解”（understanding），既對言語結構內在規律的認知。[13]（p11-26）根據這個定義，Robinson（1997b）和 Rosa&O’Neill（1999）中的“尋找規律”，“能夠闡述規律”或“理解”都是屬于“理解”（understanding）層面的意識。他們的研究結果雖然都證實了理解能夠促進目標結構的學習，但兩者在注意的作用方面，結果卻是矛盾的，因此究竟注意是否如Schmidt所言，是二語習得的充足必要條件，仍值得商榷。

3.3 注意的內容難易各異

隨著有關注意研究的進一步發展，研究者們也開始認識到注意的效果可能會因所注意的語言內容難易程度而發生變化。由于語言的各個方面其難易程度不一樣，加工、儲存的方式也不一樣，學習不同的語言內容很可能需要不同的意識水平。因此，對不同的目標結構的研究，往往得出不同的結論。 例如，Alanen（1995）和 Leow（2000）分別對詞綴變化和詞干變化動詞的研究結構顯示注意已經促進了目標結構的習得，但Rosa&O’Neill（1999）對條件句的研究結果卻不是那么樂觀，注意雖然同樣有利于受試的學習，但在信息吸收方面不如 “理解”效果好，而Robinson（1997b）以英語中的準分裂句和主謂倒裝為研究的目標語結構，研究結果顯示注意對目標語的習得無顯著作用。

影響語言復雜程度因素多種多樣，除了要考慮到語境范圍的大小、規則的可靠性以及語義的復雜性等因素，還必須考慮到受試的二語綜合水平。 Schmidt（1990）提出了“準備注意”的概念，其核心思想是如果學生沒有達到一定的綜合水平，即還沒有做好學習某項新內容時，將其注意轉向該內容都是徒勞的。正如Deskeyser（2003）指出語言的復雜程度是某個語言現象本身固有的復雜程度與學生駕馭它的能力之間的比例。因為Alanen（1995）、 Robinson（1997b）、Rosa&O’Neill（1999）和 Leow（2000）對其受試的二語綜合水平和目標語結構的難易程度都未做系統的調查，所以他們的研究結果很難互相比較，互相借鑒，也無法驗證。

3.4 注意的效果檢驗不足

二語習得領域中支持注意假說的不少研究都采用了不同學習任務作為后測來驗證受試有意識地習得了目標語結構。例如Alanen（1995）、Robinson （1997b） 和 Rosa&O’Neill（1999）使用了句子語法正誤判斷或選擇識別等后測來檢驗學習效果。但是也有學者如John Truscott指出，這些后測任務本身就強調了語法規則的有意識使用和檢驗，不同于自然條件下語言的使用，因此測試的是學習者元語言知識（metalinguistic knowledge）一種分析和描述語言的知識，而不是學習者自身的二語能力。同時，由于多數的實證研究的后測都在實驗之后立即展開，因而John Tuscott再次對學習效果的持久性提出質疑。

綜合以上兩點，作為注意假說的證據，實驗后測必須滿足兩個條件：首先，后測必須是對學習者的語言能力而不是元語言知識的測量；其次，后測必須體現習得并非是實驗后的短期效果，也就是研究設計中必須增加后續測試。否則，實驗的結果很難有力證明注意對學習者的二語能力有著顯著的影響。

4 結論

在二語習得領域，Schmidt（1990）提出了注意假設，結合了認知心理學的知識，試圖解釋語言習得的過程，并引起了越來越多的理論和實證研究者的關注，但是盡管多數的實驗證實了意識對二語習得的促進作用，但對于注意假設中注意的重要性，仍然缺乏足夠有力的證據支持。

文章通過對注意假設的實證研究設計和結果的分析，發現了這些研究存在意識的測量，意識層次的劃分，注意內容的設定以及注意效果的檢驗四個方面的不足，因此如何保證意識測量工具的準確性，如何統一意識層次劃分的標準，如何分析目標語結構的復雜程度，如何準確測量學習者的習得效果，便成為注意假設實證研究需要解決的重大問題，而這些的問題的解決需要更多學者從不同角度進行反復論證和探討，否則相關研究的結果必然出現互相矛盾的情況，注意假設的檢驗也就自然無從談起。

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