不同糾錯性反饋方式對藏族大學(xué)生英語焦慮的影響

趙冬梅 劉曉艷

（西藏民族學(xué)院外語學(xué)院，陜西 咸陽 712082）

1 引言

自從1982年克拉申提出情感過濾假說，人們逐漸意識到情感和認(rèn)知并不是相互對立的，將二者合理融合對二語習(xí)得有極大幫助。其中，焦慮問題是情感過濾假說中的一個重要方面。學(xué)習(xí)者的焦慮，是指學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中形成的關(guān)于自身知覺，信念，感受和行為的一種情感。許多學(xué)者驗證得出了高焦慮會為二語習(xí)得造成障礙，與學(xué)習(xí)者的課堂行為和學(xué)習(xí)效果呈負(fù)相關(guān)（MacIntyre&Gardner,1994；周丹丹，2003；薛利芳，2005；成艷萍等，2007；周保國 &唐軍俊，2010；）。焦慮會使學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生緊張、不安、憂慮等消極情緒，逃避與教師和同學(xué)的交流，過度放大自身的弱點和失敗的結(jié)果，阻礙語言的輸入與輸出，影響二語習(xí)得的進(jìn)程。

藏族大學(xué)生的英語教學(xué)主要由漢族教師進(jìn)行，因此他們需要通過對漢語的理解進(jìn)行英語學(xué)習(xí)。三種語言的差異及其各自的文化背景使學(xué)生在語言的學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)換、認(rèn)知等方面都產(chǎn)生困惑，很大程度上增加了藏族大學(xué)生理解和掌握英語的難度。這種現(xiàn)象導(dǎo)致了藏族大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面存在一定的消極情緒，焦慮是他們英語學(xué)習(xí)中最大的情感障礙之一。相關(guān)研究指出藏族學(xué)生的焦慮程度高于漢族學(xué)生，為英語學(xué)習(xí)帶來了較大的負(fù)面影響，因此有必要找到影響藏族大學(xué)生焦慮的因素以有效地降低他們英語學(xué)習(xí)的焦慮情緒。

糾錯性反饋是提高英語水平的必備工具之一，可以由不同的實施者執(zhí)行，其中包括教師反饋，同伴反饋和自我反饋。許多研究證明，通過不同方式的反饋，學(xué)生可以不斷矯正偏向和失誤，從而改進(jìn)英語學(xué)習(xí)中的缺陷。然而，針對不同糾錯性反饋方式對于藏族大學(xué)生情感的影響，特別是對藏族大學(xué)生焦慮影響的研究仍然較少，藏族大學(xué)生在不同反饋方式下的焦慮程度有待探索。

2 研究設(shè)計與結(jié)果分析

2.1 研究設(shè)計

為了研究不同糾錯性反饋方式對于藏族大學(xué)生英語焦慮的影響，筆者設(shè)計了針對不同反饋方式下藏族大學(xué)生英語焦慮程度的調(diào)查問卷，該問卷的設(shè)計主要參照了Horwitz（1986）設(shè)計的外語課堂焦慮量表（FLCAS）。問卷采用了選擇題的方式，要求學(xué)生在“非常同意”、“同意”、“不清楚”“反對”，“非常反對”5個備選答案中進(jìn)行選擇，分值分別為5分、4分、3分、2分、1分。每個問題的累積分值就是被試學(xué)生的焦慮分值。

2.2 研究方法

本研究在西藏民族學(xué)院2011級非英語專業(yè)的三個班級中進(jìn)行，這三個班級均由同一位教師進(jìn)行大學(xué)英語教學(xué)。本研究持續(xù)了2周時間。期間，筆者觀察了被試班級大學(xué)英語課中具體的反饋情況和學(xué)生的焦慮表現(xiàn)。然后，在三個班級中共發(fā)放問卷1 60份，收回有效問卷148份，其中64名藏族學(xué)生為本調(diào)查的主要研究對象。問卷主要調(diào)查了藏族大學(xué)生在教師反饋，同伴反饋和自我反饋中的焦慮程度，以及對英語學(xué)習(xí)中錯誤和不足的態(tài)度。

筆者利用SPSS13.0對問卷的信度和效度進(jìn)行了分析，以保證調(diào)查結(jié)果的可靠性和穩(wěn)定性。從內(nèi)部一致性檢驗看出，本次研究的調(diào)查問卷的總信度（Cronbach’s Alpha）為 0.847，所以此問卷的可信度較高。在效度檢驗中，KMO和Bartlett檢驗結(jié)果為 0.91（p＜0.001）,因素分析的結(jié)果表明，該問卷有較好的結(jié)構(gòu)效度。

2.3 結(jié)果分析

通過問卷調(diào)查中藏族大學(xué)生對于錯誤和反饋的態(tài)度和他們在教師反饋，同伴反饋和自我反饋影響下焦慮程度的分析，結(jié)果如下：

2.3.1 從表一可以看出，大部分被試學(xué)生（78%）認(rèn)為英語學(xué)習(xí)和使用中出現(xiàn)錯誤是正常的現(xiàn)象，并且是可以原諒的。68.8%的被試學(xué)生認(rèn)為英語學(xué)習(xí)中的錯誤應(yīng)該被糾正，而且多數(shù)學(xué)生（71.9%）認(rèn)為糾正錯誤能夠促進(jìn)英語的習(xí)得。53.1%的被試學(xué)生表示在被糾正錯誤時可以保持平靜，不會喪失信心。由此可見，大部分被試學(xué)生能夠用正確的態(tài)度面對錯誤，也認(rèn)為糾正錯誤是英語學(xué)習(xí)中必不可少的環(huán)節(jié)。

表1 藏族大學(xué)生對于錯誤與反饋的態(tài)度

2.3.2 接下來15個問題用于調(diào)查藏族大學(xué)生在不同糾錯性反饋方式下的英語焦慮程度。根據(jù)表2可以看出，被試學(xué)生在自我反饋中的焦慮度（總平均值=12.27）低于教師反饋和同伴反饋中的焦慮度（總平均值=19.25，15.98）。這三組數(shù)據(jù)的差別是顯著的（P=.017），具有統(tǒng)計學(xué)意義。

表2 不同反饋方式下藏族學(xué)生的英語焦慮度（N=64）

問題5至問題10考察的是教師反饋給藏族大學(xué)生焦慮程度的具體影響。75.1%的被試學(xué)生同意或非常同意由教師對他們進(jìn)行反饋，從教師的反饋中查找出自己的錯誤和不足。但是在公開場合得到教師的反饋時，多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出緊張（81.3%）、恐慌（78.1%）或?qū)擂危?4.3%）的情緒，甚至有部分學(xué)生（46.9%）由于教師的糾錯喪失學(xué)習(xí)英語的信心，可見教師反饋給藏族大學(xué)生造成較高的焦慮情緒。

表3 教師反饋對于藏族大學(xué)生英語焦慮的影響

從表4可見，當(dāng)與同伴進(jìn)行討論或由同伴給予反饋時，大部分被試學(xué)生（65.6%）會感覺輕松。但是，53.1%的被試學(xué)生在用英語與同伴交流時，害怕出現(xiàn)錯誤。在與同伴討論過程中，很多被試學(xué)生（62.5%）表現(xiàn)出不自信，感覺自己的英語水平不如同伴。同時，被試學(xué)生（65.6%）不愿被同伴指出并糾正錯誤，害怕丟面子。

表4 同伴反饋對于藏族大學(xué)生英語焦慮的影響

最后一部分測試的是自我反饋對于被試學(xué)生英語焦慮的影響。表5顯示，71%的被試學(xué)生在自我反饋中可以集中精力思考自身的錯誤與不足，不受外界打擾。Van Lier（1988,cited in Ellis,1994）也認(rèn)為自我反饋的方式更為有效，因此它能更少地引發(fā)學(xué)生身上的負(fù)面情緒，使學(xué)生更樂于參與到課堂活動中。但是由于自身思維所限制，部分被試學(xué)生（46.9%）在進(jìn)行自我反思時會陷入困惑或不安，不能直接地、清晰地指出自身的問題。

表5 自我反饋對于藏族大學(xué)生英語焦慮的影響

3 主要發(fā)現(xiàn)及教學(xué)啟示

3.1 主要發(fā)現(xiàn)

3.1.1 通過對問卷數(shù)據(jù)的分析，可見大部分藏族大學(xué)生能夠正視錯誤的存在，了解糾錯性反饋這一教學(xué)方法的重要性，對其持積極態(tài)度。課堂中的學(xué)習(xí)過程并不是單一的、一元的，必須包括信息的輸入和輸出。學(xué)生需要通過反饋對自己的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行檢驗，從而發(fā)現(xiàn)自身的不足，調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，安排之后的學(xué)習(xí)程序。有效的課堂反饋可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)整學(xué)習(xí)態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生高效地學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中起到主體作用。

3.1.2 三種反饋方式中，藏族大學(xué)生在教師反饋影響下的焦慮度最高，自我反饋影響下的焦慮程度最低，同伴反饋影響下的焦慮程度居中。

盡管藏族大學(xué)生在同伴反饋和自我反饋中有不安情緒，教師反饋給藏族大學(xué)生帶來較高的緊張情緒。教師在英語課堂中的權(quán)威導(dǎo)致藏族大學(xué)生害怕因犯錯誤而接受批評。而且，在課堂上被公開地指出錯誤使藏族大學(xué)生感到丟面子或?qū)擂巍Ｒ虼耍?dāng)教師進(jìn)行糾錯性反饋時，學(xué)生會承受巨大的壓力，從而失去自信。

同伴反饋中，藏族大學(xué)生有機(jī)會對同伴的錯誤和不足表達(dá)自己的意見。輕松和和諧的氣氛使他們更愿意加入到討論和活動中去。但是，部分藏族大學(xué)生太過注重其他同學(xué)的評價，由于英語基礎(chǔ)差而產(chǎn)生的自卑心理使他們總是感覺到自己的英語水平不如其他同學(xué)。他們害怕自己的錯誤會受到其他同學(xué)的嘲笑，因此仍不能充分表達(dá)自己的觀點。

自我反饋中，藏族大學(xué)生有更多的時間進(jìn)行自我反省和總結(jié)，找到自己的優(yōu)勢和劣勢，外界給他們帶來的不安和焦慮有所減輕。但是由于自身英語水平有限，一些藏族大學(xué)生感覺到自己缺乏足夠的能力，不能找出自身的錯誤并進(jìn)行更正，無法在自我反饋中形成自信，這種情況導(dǎo)致了困惑與不安的產(chǎn)生。

3.2 教學(xué)啟示

通過對藏族大學(xué)生在不同糾錯性反饋方式下英語學(xué)習(xí)焦慮的調(diào)查，我們對教師反饋、同伴反饋和自身反饋對于藏族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的影響有了一個較為清晰的認(rèn)知。為了促進(jìn)藏族大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)方面的提高，有必要找到更具有針對性的糾錯性反饋方式降低藏族大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮。

3.2.1 教師應(yīng)對藏族文化體系和心理特征有一定的了解。文化、地理、歷史和民族心理等方面的復(fù)雜性和特殊性給藏族大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)造成了一定阻礙。其中，由于藏族大學(xué)生需通過漢語學(xué)習(xí)英語，這種跨文化學(xué)習(xí)的復(fù)雜性使藏族大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的焦慮高于漢族大學(xué)生。通過對這些方面的了解，教師才能掌握藏族大學(xué)生的心理特征，采取適當(dāng)?shù)姆椒▉頊p少這些因素帶他們帶來的英語學(xué)習(xí)焦慮。

3.2.2 對藏族大學(xué)生害怕批評和負(fù)面評價的特點，應(yīng)創(chuàng)造溫暖和諧的課堂環(huán)境，使他們感覺安全放松。在教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)大部分學(xué)生的興趣和需求調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段。例如，要學(xué)會容忍學(xué)生的不足和錯誤，改善反饋的方式，多鼓勵學(xué)生之間相互討論或自我反思以降低藏族大學(xué)生的焦慮情緒。同時，也要多方位地評價藏族大學(xué)生的表現(xiàn)，對他們的努力和進(jìn)步予以鼓勵和贊揚(yáng)。

3.2.3 利用母語輔助外語學(xué)習(xí)，可以有效地降低藏族大學(xué)生的焦慮程度。藏語作為藏族大學(xué)生的本族語應(yīng)當(dāng)被合理利用。目前，西藏高校中的英語教學(xué)隊伍主要以漢族教師為主體，他們的藏語水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到能夠用藏語進(jìn)行教學(xué)的水平，但英語教師應(yīng)學(xué)會藏語中的一些簡單溝通語言，如表示同意或贊許的方法，來與藏族大學(xué)生進(jìn)行更多情感上的溝通。

3.2.4 建議編寫適合于藏族大學(xué)生英語學(xué)習(xí)的教材。教材的內(nèi)容既要包括適合藏族大學(xué)生水平的英語知識和英語技能，還可以加入反映西藏歷史發(fā)展、文化背景、自然景觀和社會生活等各方面元素，從而激發(fā)藏族大學(xué)生的認(rèn)同感和民族自豪感，將積極情緒轉(zhuǎn)化為英語學(xué)習(xí)的動力。

總而言之，藏族大學(xué)生在同伴反饋和自身反饋中的焦慮度低于教師反饋中的焦慮度。因此，為了降低藏族大學(xué)生英語課堂的焦慮程度，英語教師應(yīng)該多鼓勵學(xué)生進(jìn)行同學(xué)之間的討論和自我思考。英語教師應(yīng)更深入地了解藏族的文化傳統(tǒng)和心理特征，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教學(xué)手段和教學(xué)策略，減輕藏族大學(xué)生的英語焦慮情緒。

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