廣域臨床取向的學校社會工作探析*——以北京S中學的“問題學生”為目標群體

田國秀

（首都師范大學 社會學與社會工作系，北京 100089）

中學生厭學逃學、校園暴力、網絡成癮、違法犯罪、自殺輕生等事件不絕于耳，影響到整個社會的和諧與安寧，使人們對學校教育憂心忡忡。加強青少年教育，預防青少年犯罪，提高青少年思想道德水平一直是黨和政府高度重視的問題，學校教育工作者從未忽視過，但效果始終不盡如人意。伴隨著轉變教育觀念，協調教育關系，創新教育方法等呼聲的日益強烈，學校社會工作逐漸進入人們的視野，受到關注。十幾年來，不少大陸學者撰文研究學校社會工作問題，在中國期刊全文數據庫（CNKI）中檢索，到2012年止，相關研究論文有80 篇左右。但絕大多數文章停留于應然角度的研究，基于理論推導設想大陸學校社會工作的應然狀態，基于實驗探索、實務經驗的實然研究微乎其微。本文在回顧國內外學校社會工作發展狀況的基礎上，結合我們在北京S 中學開展的學校社會工作實踐，借鑒美國學者Frey ＆Dupper 搭建的解釋框架，呈現了一套針對“問題學生”的社會工作實施策略，并對大陸推行學校社會工作面臨的挑戰作出分析。

一、國內外學校社會工作發展概況

（一）西方發達國家的經驗

美國是世界上最早開始學校社會工作的國家。1906年，紐約、波士頓、哈特福德等地的社區組織出于幫助學校保證學生出勤率的目的派出了家庭訪問教師（Visiting Teacher）（學校社會工作的前稱），通過鼓勵、說服、協調、援助等方式，督促學生上學。這是學校社會工作的開端，扮演了融通社區——家庭——學校，扶助困難群體，促進青少年積極成長的社會角色。20世紀初的美國，種族問題嚴重，貧富差距懸殊，婦女就業引發孩子疏于照管，離婚率升高，集中導致了青少年問題的多發與惡化，如厭學逃學、藥物濫用、校園暴力、少女懷孕、違法犯罪等，成為制約學校教育的嚴重問題。針對青少年出現的“失調”狀況（child maladjust-ment），社區工作者、婦女聯合會和兒童福利人員都認為學校是最好的介入青少年問題的場所。20世紀20年代，精神衛生運動得到社會各界的積極響應，心理治療、心理咨詢被大量移植到學校，成為青少年矯正的主流趨勢。50年代以后，也有其他取向的呼聲與實務，如60年代強調從社區賦權入手，通過改變弱勢家庭的社會處境，幫助學生順利完成學業。70年代強調學校自身改造，通過消除不合理的學校制度，為學生成長提供多種可能。80年代號召社會與學校融合，雙向夾擊，綜合努力，為學生積極成長創造機會。美國學者將上述各時期的學校社會工作概括為四種模式：傳統臨床模式、社區學校模式、學校變遷模式和社會互動模式。學界公認的結論是，傳統臨床模式始終占據核心位置，即使有過其他三種模式的推進與實踐，時至今日的美國學校社會工作，專家權威、心理取向、醫患關系的痕跡依舊濃重，越來越多的人們開始反思和變革。20世紀90年代以來，一種生態的、整合的、發展性取向的社會工作模式開始在學校出現——廣域臨床取向。①Andy J.Frey ＆ David R.Dupper.A Broader Conceptual Approach to Clinical Practice for the 21st Century.Children ＆Schools Volume 27，2005，1.

英國的學校社會工作伴隨著19世紀末政府推行強制入學制度而產生。一個多世紀以來，先后經歷了三種角色：“學校入學官員”（school attendance officer）、“教育福利官員”（education welfare officer）和“教育社會工作”（education social work）。目前全英大約有5500 名“教育福利官員”，受雇于英國地方學校委員會，不直接受學校雇傭，相對獨立于學校管理人員，是學校教育的重要組成部分。②程晉寬：《信息社會英國、美國、加拿大學校社會工作的比較》，《外國中小學教育》2011年第10 期。英國教育福利官員的角色與任務多種多樣，從學前兒童的看護安排，到禁止雇傭童工、為保護兒童權益出庭辯護；從失學兒童安排，到學校配餐服務、校園人際關系處理；從家庭搬遷影響入學，到懷孕女生照顧、校園教育公正；從禁止毒品濫用，到學業困難輔導、關心青少年成長，等等。有時候幾所學校共用一名教育福利官員，也有若干教育福利官員服務于一所學校的情況，視學校狀況與學生需要而定。

（二）港臺地區的經驗

香港的學校社會工作可以概括為社會力量啟動——政府大力支持——專業化制度化保障三個階段。1971年世界信義宗社會服務處、香港明愛等8 家服務機構面對青少年問題嚴重化的社會現實，聯合開展學校社會工作試驗，向學校派駐專業社工，幫助學校解決青少年失學、暴力、濫藥、自殺等棘手問題。參考民間組織的做法，香港政府在1974年支持了一項涉及部分學校的試驗，由社會福利署管轄下的家庭服務中心將個案工作延伸到學校。1977年的評估顯示，學校社會工作試驗有利于青少年健康成長。香港政府于1979年發表的《香港社會福利白皮書——進人80年代的社會福利》和發表于1991年的《跨越90年代香港社會福利白皮書》都充分肯定了學校社會工作服務的意義與價值, 并制定了提供學校社會工作服務的政策, 表明由政府和非政府機構的專業人士提供服務。到2000年全香港所有學校實現了“一校一社工”的目標。①管向梅：《香港學校社會工作制度及其啟示》，《社會》2004年第4 期。

臺灣社會工作的開展達到了政府主導、民間響應、制度保證、本土模式的水平。1974年頒布了“政府社會工作試驗計劃”，要求一個鄉鎮配備一名社工人員，獨立完成工作，推動當地開展團體工作和社區工作。1997年頒布實施了《社工師法》，規定社工師必須通過國家考試，取得證照，才有資格進入機構或政府部門應聘工作崗位。并要求專業社工機構必須配備督導，保證社會工作從業者有機會保持充電狀態。上述規定為臺灣社會工作的發展與專業化過程提供了法律保障，使得臺灣的學校社會工作形成了一些獨特性，比如三種運作模式：內部派駐、外部支援與整合服務。內部派駐是指政府提供編制和經費，將專業社工派駐到學校或區縣。分為駐校社工和駐區社工，前者大多配備到中途學校②中途學校是一種矯正的過渡環節，違法青少年接受公安、司法等部門的法律懲罰之后，不直接回到家庭或原先就讀的學校，而是先到中途學校，經過一定的適應訓練、回歸訓練，再回到家庭或學校。這是鞏固矯正效果的舉措之一。、矯治學校或特殊學校，后者多配備到區縣，一名社工負責幾所學校。外部支援是指由學校以外的民間機構派員進入學校或由民間機構承接學校轉介的個案。政府不負責編制和經費，但社工對學校情況相對陌生。整合服務專門針對高風險青少年，由校外機構接收，協助教育系統，提供多元教育課程③黃韻如：《臺灣學校社會工作實務運作模式初探》，臺北：教育部《學生輔導》2003年第9 期。，這一模式的專業性、針對性最強。

回顧發達國家與港臺地區學校社會工作的發展歷程，幾點值得關注：第一，政府推動是關鍵，特別是在學校社會工作發展的初期與早期，政府的政策支持與制度安排，意味著為萌芽狀態的學校社會工作撐起了一把“保護傘”，對學校社會工作的開啟與擴展意義重大。第二，專業資格是保證，社會工作源于人們的愛心與責任感，但畢竟是一種專業化的服務模式，必須依托于完備的專業訓練與強烈的價值引導，才能保證服務質量與社會效應的持續與穩定。第三，崗位設置是前提，學校社會工作開展的水平取決于社工以何種角色進入學校。西方國家與港臺地區探索了內置式、外設式、聯合式以及協會式，各有利弊。針對大陸學校教育的特點與狀況，社工角色定位甚為關鍵。第四，優化生態是必然，青少年成長離不開家庭、學校、社區與社會，在改變青少年的同時，對其生存環境加以改造，優化組合，形成個體與環境雙向優化，建構式發展，是學校社會工作的發展方向。

（三）大陸的發展情況

大陸學校社會工作的發展可以用“起步”兩個字來概括，一則表現在理論研究領域，基本以介紹、借鑒美英、港臺的經驗為主，在此基礎上對大陸學校社會工作的發展提出啟示與建議。如政府要發揮主導作用；民間社會組織是重要推動力量；培養專業工作者隊伍是關鍵；高校學生工作領域具有推動學校社會工作的需要與空間；學校社會工作介入校園欺負、“非主流”學生幫教、班主任活動等。二則表現在實務探索領域，結合本地區情況積極嘗試，有所突破，挑戰不少。如2002年5月，在上海浦東新區社會發展局教育處的推動下，浦東38 所學校開始試行學校社會工作試點，推行“一校一社工”制度，學校社會工作作為“學校德育工作的一項有益補充”添加到現有學校體制中。①蔡屹：《浦東新區學校社會工作本土化發展歷程及經驗反思》，《華東理工大學學報》（社會科學版）2006年第2 期。2007年，中共深圳市委和深圳市人民政府發布了深圳社工“1+7”文件，在深圳展開了較為全面的社會工作試點工作，學校社會工作亦包括其中，它“以一種非正規的、靈活的、具有親和力的方式積極回應各種問題和挑戰”。②葛俊、施碧鈺：《我國學校社會工作開展中面臨的困境初探——以深圳市學校社工試點為例》，《傳承》2010年第7期。2008年汶川地震之后，作為災區援助的志愿行動，中國社會工作教育協會與中國青少年發展基金會聯合發起組織了“希望學校社會工作服務”。全國10多所高校的社會工作專業師生，進入四川廣元和德陽的10 所中小學開展專業社會工作服務。“希望學校社會工作在三年項目制服務的基礎上，已經具備了向制度轉化的條件和時機”。③史柏年：《學校社會工作：從項目試點到制度建設——以四川希望學校社會工作實踐為例》，《學海》2012年第1 期。

應該說，大陸學校社會工作在理論研究與實務探索兩方面的推進是喜人的，但尚沒有一套行之有效的實務運行策略，用于解決社工與校方的分歧，明確學校社會工作者的功能定位與實踐空間，協調改變個體與改變生態的偏差，促進微觀介入與宏觀引領的整合。本文基于我們對學校社會工作的探索與思考，借鑒當代美國廣域臨床取向的實務框架，選取“問題學生”為目標群體，分析梳理一種學校社會工作的運作策略。

二、“問題學生”作為目標群體的原由

需求評估是社會工作專業服務的首要環節，每當我們與學校交流、協商，試圖從中把握學校最急迫的需求時，幾乎所有學校都把幫教“問題學生”作為首要任務，希望我們幫助解決。2009年進入北京S 中學之初，校長、德育副校長、三個初中年級主任、心理咨詢中心主任與我們召開過3次協調會，最后一致同意以初一、初二兩個年級41 名“問題學生”作為探索學校社會工作的突破口。

（一）“問題學生”嚴重干擾學校秩序，以他們為突破口符合學校需求

在我們服務的41 名學生中，近一半學生嚴重厭倦學習，沒有任何學習動機，課堂上說話、吵鬧、玩手機、出怪聲；不記筆記、不寫作業、不答卷、學習習慣差、放棄學習；經常打架、欺負同學、拉幫結派、替人“鏟事”、“炫壞”張揚；頂撞老師、報復老師、屢教屢犯、欺騙老師；追逐異性、熱衷于性話題、對男女生交往興趣盎然。這樣的學生每班都有，少則1、2 名，多則3、4 名，盡管不是班級的主流，但影響力不小，成為干擾教育教學的重要隱患。很多班主任反映，即使班里只有1 名這樣的學生，但90%的時間和精力全部花在他的身上，難以安心教學，專心研究。

“問題學生”已經對學校教育教學構成威脅，成為學校最棘手、最為難的人群。以這些學生作為工作重點，意味著雪中送炭，化解燃眉之急，是學校求之不得的幫助與支援。能否形成良好的專業關系是決定社會工作成敗的關鍵所在，符合學校需求，急學校之所急，想學校之所想，有利于贏得學校的接納與認可，是我們開展學校社會工作不可或缺的基礎。

（二）原有德育對“問題學生”實效不高，學校渴望尋找新理念和新方法

《未成年人保護法》明確規定，義務教育階段學校不許隨意開除學生。現行校規校級的最高處罰級別是留校察看，犯了嚴重錯誤的學生，也要留在學校進行教育。大多數學校出于保護畢業率、升學率的需要，即使學生有過處分記錄，也會在學生畢業時刪除。當然，也是出于對青少年未來負責的理念。這些現實情況一定程度上導致了學生對學校處分的有恃無恐，使得教育的震懾作用下降，懲罰效果打折。

懲罰、震懾只是教育手段的一端，表明原有學校教育習慣于采用高壓的、強硬的、自上而下的控制方式管理教育學生。隨著中國社會政治民主建設的不斷深化，青少年學生的主體意識在增強，人本主義觀念在普及，需要學校管理與教育更新觀念，變換思路，創新手法。學校社會工作理念與技術的進入與學校的需要剛好吻合，有利于雙方在觀念、思路、路徑、方法等方面達成共識，形成合作。

（三）“問題學生”在學校處境不利，是社會工作服務與幫助的重點對象

“問題學生”也是學校中處境不利的學生。41名學生之所以被老師指定為“問題學生”，有幾種表現：“行為問題”、“不學習”、“人際關系緊張”、“性格行為怪異”或“智力低下”。經過我們的觀察與了解，發現行為問題和不學習基本是并存的，不學習緣于學習基礎差，跟不上，不得不放棄學習。但又不甘心一無是處，一事無成，行為問題成為他們爭面子、維護身份的手段。在應試教育主導、分數為王的學校機制中，學習差必然導致處境不利。人際關系緊張的學生往往是班級的眾矢之的，同學討厭，老師無奈，處于被孤立、被排斥的不利境地。性格行為怪異肯定遭遇同學恥笑，甚至被欺負，被侮辱，也是處境不利的表現。個別學生之所以被冠以“智力低下”的名號，大多是前面幾種表現的綜合體，學習差，性格古怪難纏，行為出格，引致同學反感，影響班級和諧，實在找不到原因，歸類為“智力低下”。

幫助弱勢群體恢復社會功能，享有公平的權利與待遇，獲得尊重與意義，是社會工作最核心的價值宗旨。學校是社會的縮影，也存在著社會分層現象，那些處于底層、不利地位的學生剛好是社會工作扶持的對象。從學校制度與個人特征兩方面，改變處境不利學生的生存狀態與發展空間，是社會工作不可推卸的責任。

（四）“問題學生”面臨多種需要，社工有必要提供專業幫助

學習狀態、考試成績是學校評價的核心指標，絕大多數“問題學生”存在學習問題。但深入了解會發現，導致學生學業不良的原因是多種多樣的，父母離異，對孩子關心管教不夠；夫妻矛盾，孩子長期生活在吵鬧沖突的生活氛圍中，無心向學；隔代養育，溝通不暢，情感淤積，影響學習心態；結交不良伙伴，參與問題團伙，嚴重干擾學習；陷入不當情感，難以自拔，無法學習。

上述情況表明，學業不良是“果”不是“因”。學校教育以智育為主，主知取向，課堂教學、作業考試、補課輔導指向的都是學生的學習需要，難以適應學生自我認識、人際關系、情感紓解、行為調整、家庭矛盾、親情冷漠等多樣化、多層面的訴求與困擾，需要學校在堅持教學首位的同時，開辟專門的渠道、人員、時間、空間回應學生的特殊需求。這不是對教學的干擾，反而有利于促進教學。個人發展必然是從解決緊迫需求開始的，也是學校堅持正確辦學方向的應有之義。學校社會工作通過專業性的社會服務，回應學生多樣化的需求，補充、完善學校教育的缺失與偏頗。

三、廣域臨床取向的源起與基本觀點

（一）對前期學校社工模式的整合與超越

到20世紀80年代，美國先后出現過四種學校社會工作運作模式，傳統臨床模式、社區學校模式、學校變遷模式與社會互動模式。但四種模式的影響程度極不平衡，無論是產生的契機、理論基礎、與學校需求的契合還是工作者隊伍的龐大與穩定，傳統臨床模式都占據著核心地位。隨著時間的推移，傳統臨床模式的問題逐漸凸顯出來。“如個人歸因，多從個人角度探尋問題的原因，很少考慮生態系統、社會制度對個人發展的阻礙與剝奪。補救視角，工作思路側重于應急、矯治和干預，關注學生存在哪些缺陷，而忽略學生具有哪些能力或資源，導致工作對象的低能認同、無能自我。專家本位，強調心理輔導的專家地位，捍衛心理專家的權威身份，參照醫患關系建立社工關系，導致工作對象的依賴、消極、被動與推卸，不符合社會工作的價值宗旨。”①Andy J.Frey ＆ David R.Dupper.A Broader Conceptual Approach to Clinical Practice for the 21st Century.Children ＆Schools Volume 27，2005，1.其他三種模式是對傳統臨床模式的補充與完善，社區學校模式看到了學生生態系統的重要影響力，試圖通過改變家庭、優化社區達到對青少年成長的促進與幫助。學校變遷模式深入到學校內部推動變革，因為學校是影響學生發展的關鍵生態，脫離學校生態的優化與完善，是一種舍本求末，避實就虛的做法。促進學校變革制度，轉換教育理念，更新教育方法是學校社會工作無法回避的使命。如果說社區學校模式開啟了學校社會工作的外圍思路，學校變遷模式探索了學校社會工作的內在關鍵，那么社會互動模式則是一種里應外合的整合思路。表明完整學校社會工作的建構與發展，既離不開外在環境的配合，也離不開自身機制的變革，既離不開個人的覺醒與改變，也離不開社會的公正與關懷。廣域臨床取向屬于一種典型的整合融通模式，一方面試圖超越傳統臨床模式過于微觀，單向改變，補救思路的狹隘與偏頗，另一方面意在融通社區學校模式側重于外圍，學校變遷模式糾纏于內在而形成的片面與割裂，再一方面是推動社會互動模式含有的整合取向、融通機制變為現實。是對20世紀80年代之前四種學校社會工作運作模式的高度提煉與再構，被一些學者視為“21世紀學校社會工作實踐的基本取向”。①袁琳：《臨床象限：21世紀一種新的學校社會工作實務模式簡介》，《社會工作》（學術版）2006年第7 期。

（二）廣域臨床取向的結構與觀點

圖1 廣域臨床取向的學校社會工作實務運作象限圖

廣域臨床取向由美國學者Frey 和Dupper 在2004年全美社會工作年會上首次提出，他們借鑒了Wood②Wood, G.G.，＆ Middleman, R.B.（1989）.The structural approach to direct practice in social work.New York：Columbia University Press.、Franklin③Franklin，C.G.（2000）.Predicting the future of school social work practice in the new millennium[Editorial].Social Work in Education，22，3-7.等人的研究成果，對學校社會工作的實務運作作出設計（見圖1）。

這是一個由橫坐標與縱坐標區分而成的象限圖。橫坐標是工作對象，縱坐標是改變單元。橫坐標的左端針對的是個人、小組和家庭，右端指向的是大組或系統，由此區分出學校社會工作的目標群體是學生個人還是學生群體乃至學校系統。縱坐標的上端聚焦的是生態與環境，下端是個體，包括一個學生或多個學生，由此區分出學校社會工作的改變重點是外在生態還是學生個體。為此，學校社會工作的實務重點呈現出四個象限：A、B、C 和D。

象限A：通過改變環境，促進個人、小組及家庭改變。改變環境是手段，改變個人是目的。這一實務取向涉及學生的父母、老師、學校行政人員、相關服務人員、社區伙伴等，工作重點從改變學生周邊的生態環境入手，通過環境的改善與優化，為青少年提供支持與服務。具體工作方式可以有：學生領導力培養、生存能力培訓、為老師或父母咨詢、促進學校與社區合作、為一線教師提供督導、學生伙伴督導等。

象限B：通過改變環境，促進學校系統發生改變。改變環境是手段，改變學校系統是目的。這一實務取向涉及學校經營者、學校管理者、政策制定者、政府工作人員、社區領袖等，工作重點是通過政策引導敦促學校變革管理體制，轉變教育理念，更新教育方法，達到學校系統的更新與改變。具體方式可以有：項目運作與推廣、倡導政策改變、項目評估與傳播、建立社區組織等。需要多學科合作，形成促進學校系統發生改變的輿論與風氣。

象限C：通過面向個人或小組的深入工作，改變個人及其家庭成員的心理狀態。這一實務取向較多使用微觀社會工作技術，“臨床”特征最為明顯。主要涉及人員有心理咨詢師、社會工作者、矯正官或家庭治療師。具體方式可以有：心理治療、家庭治療、小組工作、危機干預等。

象限D：通過學校系統的改變，尋求學生個人改變。工作重點指向的是學校系統，目的是學生個體的轉化。涉及學校管理者、任課教師、學校社會工作者、心理老師、學校服務人員等。具體方式可以有：預防兒童虐待的課程、人際關系能力訓練、吸毒行為預防、注意力訓練、逃學干預、改變父母與學生的視角與態度等。

需要指出的是，學校社會工作的具體運作很少出現針對單一象限開展工作的狀況，往往是幾個象限之間的交互推進，彼此協同。以反對校園暴力為例，一方面要改善學校風氣，校園文化（象限B），同時要引導學生學會管理情緒，處理憤怒（象限D）。再如自我控制與人際交往能力的訓練，一方面要向學生提供心理咨詢，情緒輔導（象限A），同時在學校與學區營造和諧、尊重、關愛的風氣與環境（象限D）。

面對日益復雜的學生問題及其家庭困境，學校社會工作者必須適應微觀干預（指向個體的改變）與宏觀介入（學校風氣與文化的改變）的平衡。A、B、D 象限意味著學校社會工作從傳統臨床模式轉向了廣域臨床實務。這一轉變的意義在于，學校社會工作者有責任、有義務關注宏觀政策對學校工作的影響，主動參與政策的制定與出臺，推動社會工作發揮更加積極的社會意義。

四、運作策略

（一）C 象限：側重于學生個人的幫助與服務

之所以從C 象限開始，因為S 學校有比較完備的心理輔導員隊伍與設施，學校上下對學生心理健康教育的關注程度在北京地區處于領先。學校共有6 名專職心理老師，初一到高三一個年級一個。學校將音體樓的一層開辟為心理健康教育中心，個案室、小組室、團體室、心理放松室、心理測評室、心理活動室一應俱全。為我們開展針對個人、小組或群體的個案工作、小組工作提供了充沛的基礎。

1.成長導師陪伴

成長偏差與困惑是“問題學生”普遍具有的狀態，具體表現為自我認識混亂、情緒情感障礙、人際關系不良、親子關系緊張、行為習慣失范或社會功能受阻等。這些情形在每個學生身上表現程度不同，反應方式不同，針對每個學生實施個性化的方案與步驟是我們運行策略的重點。為此，我們采用了“成長導師陪伴”模式。選配大學里社會工作專業的研究生、高年級本科生，以1:4 的比例與中學生組成固定小組，雙方建立長期陪伴關系。通過面談、QQ、短信、郵件等方式，幫助中學生化解情緒困擾，解決棘手問題，疏導親子矛盾，提供學習輔導。

為保證“成長導師陪伴”模式的落實與效果，時間安排上既固定又靈活。每周2 個小時見面時間，固定在某一天下午的選修課時段，41 名學生全部到場，團體輔導與個別面談交叉進行。了解學生近期狀態，與有需求的學生單獨會談。兩次見面之間的時間，導師借助網絡、手機、電話與學生保持聯系，隨時關注，及時回應求助。

2.心理錦囊

每位學生配備一個心理錦囊①一種便于攜帶、保存、保密的軟性袋子，將學生與導師之間傳遞的信件、便條、信箋放在里面，流動，往返。每個學生獨有一只錦囊，傳遞給誰由學生自己選擇、自己決定。收到學生錦囊的導師必須及時回復，內容保密。是師生雙方交流、陪伴的一種途徑。建議選用白色的手套、襪子或筆袋，外觀、色彩、造型由學生自己設計，設計本身就是一種表達，傳遞學生的心聲。，鼓勵學生將自己的困惑、想法、求助、委屈、心理秘密寫成文字放在錦囊中，傳遞給自己的導師，也可以選擇其他導師。收到錦囊的導師務必在一周內回復學生，針對學生的委屈、困惑、想法、求助，做出反應，給予回音，提供建議，分擔痛苦。

“心理錦囊”的私密性與親密性，成為學生特別看重的一種方式，當中反映的情況與問題比較全面、比較真實，有利于我們進行整理、分類，作為向學校溝通信息、表達訴求的重要依據，也是一種幫助學生向學校爭取權益的途徑。如很多學生在“心理錦囊”中反映老師懲罰學生現象極其普遍，不僅罰站、罰做值日、甚至罰錢，引起學生強烈不滿，成為引發師生沖突的導火索。我們將這些情況反映到年級和學校，并圍繞著懲罰教育法的適用范圍、效用邊界、注意事項等內容組織了小型討論會，在老師中產生強烈反響。

3.個案管理

多數“問題學生”面臨著諸多成長問題，學業荒廢、行為出格、性格怪異、人際緊張、家教脫節、無能認同等。幫助和改變一個問題學生需要協調校內校外各方力量，協同作戰。為此，我們建立了“個案管理聯動網”，由負責社工牽頭，聯系德育校長、年級主任、班主任、任課教師、心理老師、學生家長、關系伙伴等，隨時溝通信息，交換意見。社工以協調人、辯護人、聯絡人、成長向導等身份，對“問題學生”給予保護與服務，將各方資源組合起來，輸送給“問題學生”。使“問題學生”感到身邊的老師與同學不再嫌棄他、排斥他、孤立他，而是以各自的方式與能力幫助他、支持他、服務他。學生小P 因計算機特長極其傲慢，對老師出言不遜，對同學評頭論足，遭致全班同學反感乃至嫌棄，人際關系極其緊張。小P 為此十分苦惱，但仍然從別人身上找毛病，認識不到自己的問題。通過一個學期的個案管理，社工深入細致的傾聽與理解，了解了小P 的心理過程，通過年級主任向班干部溝通，通過班主任向任課老師解釋，并與父母達成教育默契，同時為小P 創造為同學服務、為班級爭光的機會。小P 的行為習慣與人際關系大為改善，已經成為班里受歡迎的人。

（二）D 象限：側重于群體學生的活動與輔導

1.團體輔導

針對“問題學生”的一些共性特征，團體輔導是一種經常采用的方法。學習能力輔導、情緒管理訓練、行為控制訓練、人際交往演練等，幫助學生在體驗中感知自己、認識自己、提高自己。為了使“問題學生”有機會展現優勢與特長，證明自己的能力與價值，我們組織了“街舞競技”、“賀卡設計”、“運動天賦展示”、“電腦游戲PK”等活動，強化學生的優勢面，增強他們的自信與自尊，并鼓勵他們揚長避短，優勢成長。學生小M 一直被大家認為頭腦遲鈍、智力低下，在一次“賀卡設計”活動中，他以軍事設施為題材，繪制的軍用機場、軍用飛機、地對空導彈、空中防御體系，考慮之嚴密，設想之周到，繪圖之精細令在場的所有導師和同學嘆為觀止。從此之后，他在同學中的形象極大改觀，成為學校興趣小組的活躍分子，周圍凝聚了一群“軍事迷”。

2.學生成長秀

在團體輔導的基礎上，鼓勵“問題學生”將自己參加團體輔導的所思所想、觀念變化、行為改善編成小品、心理劇、歌舞組合、三句半等，以匯報演出的形式組合成晚會，邀請學校領導、年級主任、班主任、家長代表、同學代表前來觀看。學生用自己的舞蹈、歌聲、淚水表達成長的努力，呼出理解的渴望，傳遞內心的苦悶與困惑。2012年新年的匯報演出中，4 位初一學生表演的小品《我也是您的學生》，強烈表達出希望老師公平、客觀、寬容的內心期盼，同時也表明了自己渴望成功、難以如愿、自卑自怨的內心掙扎，對在場的老師產生強烈震動。

3.教師觀摩組

對學生開展團體輔導的同時，安排一個由8名教師組成的觀摩組參與活動。8 名教師來自不同年級、不同學科和不同處室，主要負責學生教育工作。老師組參與活動，觀察學生，參與分享和討論，但不進入學生小組，不能對學生表現當場表態，現場處置，目的在于防止因為老師的過多介入影響學生的真實狀態。教師們投入地參與活動，真實地表達自己，消除了學生的防御與戒備，學生們也將自己的真實狀態予以呈現與表達。師生雙方增進了溝通，加深了了解，消除了誤會，獲得了諒解。

學生小Z 是一位令老師頭疼至極的孩子，張嘴罵人、出手打人、破壞公物、擾亂課堂，沒有一天不出事。年級主任說起他就眉頭緊鎖，一臉焦慮，學校的各種處罰措施已經用遍了，無濟于事。團體輔導中，我們看到了小Z 身上突出的承擔意識、責任感、感恩心和影響力，并了解到他想走體育特長生之路。當我們將這些信息轉達給年級主任、班主任的時候，她們一臉狐疑，不屑一顧。教師觀摩組的實行，老師們看到了小Z 的表現和狀態，開始與我們討論看待小Z 的視角與態度，并將我們的建議引進年級管理與班級評價，小Z 的優勢與能力得到認可。

（三）A 象限：疏通學生個體與學校制度的協調

1.反映學生疾苦

成長陪伴、小組工作的開展，學生對我們的信任感日漸加強，基于此我們了解和掌握了學生們內心的疾苦、對學校老師的意見、對學習的無力與糾結、對父母關系的痛苦與無奈、對異性情感的渴望與恐懼、對社會生活的向往與困惑。我們將各種信息分類整理，提煉為意見和建議，定期向學校提交和匯報，促進了學校制度的完善與改進。如學生反映有老師在課堂上諷刺挖苦學生，甚至詛咒中傷，令學生無地自容，公開對罵，為此學校出臺了《教師課堂用語管理條例》。學生反映學校做出的處分處理過多、過濫，根本達不到震懾警示的作用，為此學校修改完善了原有的《違反校規校紀處罰規定》，增加了“補充說明”。

多年來，管理主義風氣彌漫校園，學校對學生形成了根深蒂固的行政化作風，控制、管制、處罰做法過多，服務、支持、協調功能不足，造成學生與學校利益對立，關系扭曲。實際上，學生與學校是利益共同體，促進學生健康成長是學校的根本職責，一切為了學生，為了一切學生一定是通過支持、援助、服務等關系實現的。

2.開展教師團體輔導

傳遞學生疾苦但不能否認教師疾苦，教師挖苦學生、師生矛盾頻發、師生沖突加劇等現象的出現，也是教師心態不良、心理焦慮的表現。只幫助學生改善心態，卻無視教師發展需求的存在，無益于形成真正的良性循環。在我們的建議與協助下，教師團體輔導開展起來，先后組織了“情緒紓解輔導”、“心理減壓訓練”、“瑜伽健身小組”、“教師網羽俱樂部”等。以前，學校心理健康教育中心只接待學生的求助和咨詢，老師們有困惑、有委屈無處表達，無法化解。即便學校心理老師提供面向教師的心理咨詢，也因為同事關系難以推行。我們作為校外人員協助學校處理發展問題，不介入學校內部人員的關系與利益，反而為開展教師心理輔導提供了便利。為此，學校心理服務專門增設了教師心理輔導，每周固定2 個半天，由來自高校的帶隊老師負責接待。

3.開設與擴充校本課程

為了保證團體輔導的持續發展，學校將針對“問題學生”矯治的輔導活動進行了擴展和規范。一是以“發展輔導”進入校本課程，保證每周固定時間、固定教室開展活動，任課教師由來自大學社會工作專業的師生擔任。二是將輔導對象擴大到所有有需要的學生，以選修校本課程的方式固定班級人員，一學期一選，計入選修課學分。將“問題學生”與一般學生混合編班，既消除了“問題學生”因為污名化而產生的自卑與逃避，也增加了各類學生相互學習、彼此合作的機會，更符合社會工作預防性、發展性的價值取向。

在幫助與陪伴“問題學生”的過程中，我們發現不少學生表現出良好的音樂、繪畫、體育天賦，并對三維動畫、人體化妝、服裝設計、足球解說等表現出濃厚的興趣與追逐。不是所有學生都能在文化課學習上暫露頭角，也不是不能在文化課上成績出眾的學生就前途渺茫，學校有責任為這類學生創造發展的平臺與機會。為此學校在調研與挖潛的基礎上，開設了“繪畫技法”、“體育與傳媒”等校本課程，為學生們提供了更多的發展可能。

（四）B 象限：推動學校變革，優化教育觀念

1.政策推動

S 中學重視學生心理健康教育，全員動員關注學生心理健康，這一做法在北京市乃至全國基礎教育領域已經獲得了不錯的口碑，2011年學校被國家教委批準為“國家級心理健康教育示范校”。如何進一步創新和發揮示范校的影響，成為學校領導班子思考的主要課題。在總結與反思多年心理健康教育的基礎上，學校已經看到了單純重視心理教育的局限與問題——單方面改造學生，學生并沒有成為教育的受益者。雙向改變，學生與學校共同成長是推動教育創新的必由之路，學校社會工作的理念與價值觀符合這一目標，需要在政策層面加以宣傳與推動。

2011年底，S 中學發起主辦了“積極心理學與學生積極發展”研討會，推動學生積極發展成為研討會的核心主題。校長向與會者介紹了學校將在未來5年內將工作重點轉向教師隊伍、校園生態的變革，形成與學生更新的吻合，創造“校生雙向成長”的新格局，并借此探索示范校辦學的新模式與新平臺。2012年5月，S 中學校長受邀在全國青少年社會工作研討會上做主題發言，又一次闡明了學校的目標與定位，呼吁有條件的學校實施學校社會工作，共同為政策推動身先士卒。

2.強化學校的社會責任

S 中學包括初中與高中，初中執行劃片招生，高中采取選拔錄取。由于學校良好的辦學聲譽和重視心理健康教育的做法，很多非片區管轄的生源、甚至外來務工人員子女申請來校就讀，造成生源質量參差不齊，家長背景復雜多元。學校將參與社區建設、影響家庭教育納入自己的工作。學校身處繁華地區，周圍居民區、商業區、辦公公寓集中，為此，學校將體育館、運動場、游泳館、大禮堂全部對外開放，只收取少量的維護經費，供周圍居民和公眾使用。利用此機會，學校各類運動隊、鼓樂隊、軍樂團、升旗班經常受邀參加演出、比賽或表演，為學生參加社會實踐，體驗社會生活提供了豐富的機會。一些參與團體輔導的“問題學生”正是在此類活動中嶄露頭角，獲得成長改變的契機。學生小K 屬于籃球發燒友，在學校歷次籃球比賽中都十分搶眼。為此，學校選派他進入校隊，參加校際聯賽，小K 表現出眾，可圈可點。現在已經成為學校籃球隊的主力，其他各方面的表現改觀顯著。

3.推動教育理念變革

學校教育中問題視角根深蒂固，教育者習慣于盯著學生身上的問題，遲到的、說謊的、打架的、罵人的，抓住問題，作出處理，卻不愿意將思考往前推進一步——學生為什么出問題？問題背后有沒有力量、需求或生機？現代心理學研究表明，問題只是心理情緒的外顯，人們處理心理情緒時，可能使用建設性方式，也可能使用破壞性方式。如果只關注結果，破壞性方式導致的問題肯定是人們深惡痛絕的。但如果我們還關注原因、關注過程，就能意識到，破壞性方式也是一種紓解能量的方式，表明學生是富有能量的，關鍵在于如何引導他們將能量以積極、建設的方式表達出來。這就是“問題視角”向“優勢視角”的轉變。

以“問題視角”看待學生延續了幾十年，教育效果與管理成效已經被事實證明是微弱的、低水平的。改變學生觀，突破單純以“問題視角”教育學生的習慣與傳統，接受并嘗試以“優勢視角”分析、判斷學生，是我們開啟學校社會工作的切入點。在S 中學的實踐中，我們通過班主任培訓、學生案例會診、師生專題對話、教師研討會、學生成長秀、心理錦囊、成長月報等形式，充分呈現學生渴望成長，盼望理解的心情與力量，搭建師生無縫溝通的平臺與機會，使教育理念的變革落到實處。

五、學校社會工作面臨的挑戰

（一）社會工作者與校方在目標定位上存在分歧

學校社會工作的目標定位大致可以歸納為三種：補救性、預防性和發展性。補救性以修補救急為主，往往是在問題出現后緊急干預，給予矯治。雖然也能挽救和幫助學生，但因為就事論事，應急補漏，難以從根本上解決問題。預防性以預先防范為主，將對問題學生的干預與幫助前移，面向全體學生篩查、摸排，提前開展工作，防止和杜絕問題發生。發展性完全擺脫了問題視角，工作取向不是防范問題，而是促進發展，將學生問題視為發展的探索，從服務與支持學生發展的角度設計與開展學校社會工作。

校方與社工在三者的排序上存在分歧，校方希望社工以“問題學生”為重點，對他們進行矯治、幫扶、控制，使他們不影響正常教學，不擾亂班級秩序，有余力的條件下適度關注預防性問題和發展性需求。學校社工認為學生之所以出現這樣那樣的問題，是他們的發展性需求沒有解決好，應該以引領和回應學生的發展性需求為重點，設計和安排學校工作。可以看出，學校堅持的是補救性——預防性——發展性的順序，社工堅持的是發展性——預防性——補救性的順序。看似是工作順序的差異，實質是教育取向與培養目標的分歧。沒有學校否認自己要培養全面發展的、德才兼備的有用人才，但在安排具體工作時，是著眼于解決問題，還是促進發展，誰為目的，誰為手段，經常是校方與社工產生分歧，出現摩擦的地方。

（二）時空安排上沖突嚴重

“應試教育，升學為本”是當前學校教育不可能回避的狀態，即使受到多方批評仍然沒有實質性改變。抓教學、抓分數、抓考試、抓升學構成了校園生活的主流，形成了學校的基本場域。社會工作并不背離學習，但其視角與途徑有所不同。社會工作把學生心理成長、人格養成、人際和諧放在首位，希望通過整體人格的提升促進學習、考試、分數等具體行為的完善。面對升學應試的主戰場，社會工作經常面臨沒有時間、沒有場地、不被理解、遭人質疑的尷尬。

學校場域中，學生的大部分時間用來應對學業安排，課時是剛性的、時間是嚴格的、場地是確定的，學生幾乎沒有任何空閑時間參加個案輔導、小組輔導。即使內心很想參加，也會因為與課程沖突，擔心老師講新課心神不寧。例如經過與學校反復協調，我們選擇每周二下午兩節課后的校本課程時間開展小組輔導，學生踴躍報名，渴望參與。輔導過程中我們發現很多學生心不在焉、瞻前顧后。經過了解得知要么是擔心老師給留在班里的同學講新課，要么是對下節課的考試放心不下，要么是擔心做作業的時間被占了。總之，聽課、作業、考試是學校工作的主體，學生在校時間幾乎被安排到“秒”。出于安全的考慮，學校不希望學生放學后滯留在校園，為此，社工只能利用中午時間開展活動，即使這樣也經常受到午間自習、臨時補課、團隊工作、班級開會等事情的擠壓，學校社會工作因為學生沒有時間、擠不出時間大打折扣。

（三）社工與學校內部其他部門的關系

社工是一項新興事物，專業社會工作引進之前，學校存在著行政化的社會工作，共青團、少先隊、教導處、生活部、后勤組、心理中心等都在各自的職能范圍內履行著不同的社會工作內容。從長遠目標看，社工應該成為組合社會資源、協調學校資源，全方位服務學生成長的重要角色。但就現行學校體制而言，社會工作只能以“嵌入式發展”①王思斌：《中國社會工作的嵌入性發展》，《社會科學戰線》2011年第2 期。的路徑進入學校開展工作。處理與其他部門的關系既是無法回避的課題，也是推進學校社會工作的應有內容。以與心理中心的關系為例，心理中心是很多學校已經設置的部門，以為學生提供心理咨詢、心理干預、心理教育為主。學校社工也會碰到學生提出心理需求，甚至在輔導自我認知、人際關系、學習能力等內容時，面對的是學生心理困惑、心理誤區的問題。學校社工應該主動與心理老師溝通，交流學生心理方面的困惑與需要，推動學生主動尋求心理幫助，在心理與成長兩個層面上同時改善。這樣，既保持了心理老師與社工各司其職，又達到了對學生微觀與宏觀的雙向支持。

動員力量、協調關系、整合資源是社會工作的特色。學校內部各部門都是資源的載體，存在著職能重疊、結構重復、資源分散、效率低下等問題，恰好需要社會工作以協調、架設、疏通、組合為思路，將分散的資源整合，將重疊的人員理順，清理已有服務的類別與功效，拓展新的服務內容與服務空間。比如共青團、少先隊、教導處要加大對學生的理解與關懷，由自上而下的指揮，變為自下而上的服務。不能停留于給學生布置任務，指揮學生完成任務，而要傾聽、回應學生的困難與求助，推動行政性社會工作向專業型社會工作轉軌。①王思斌、阮曾媛琪：《和諧社會建設背景下中國社會工作的發展》，《中國社會科學》2009年第5 期。

（四）學校社工的目標群體

學校社工的工作目標到底指向誰？是一個值得深思的問題。人們想當然地認為，社工的工作對象必定指向學生，因為學校是教育學生的專門機構，協助學校管理與服務學生當然是社工的責任。然而，學校社會工作的發展史已經證明，這種單一指向不但不利于從根本上改善學生，反而導致了適得其反的后果。美國學者研究表明，以單向改變學生為目標的學校社會工作實踐，造成了學生自信心、自我效能的明顯受損，出現低能認同和“污名”認同②低能認同和“污名”認同，將問題學生單純歸因為學生個人的頑劣、無德或缺陷，學校社會工作實踐聚焦于矯治、干預學生，片面強調學生個人的改邪歸正，而忽略或淡化作為學生生存環境的學校、社會的變革與創新。導致的結果是學生接受并認同自己就是低能，甘愿以“污名”自居。的不良結果。③Lynn Bye，Micbelle Alvarez.School Social Work：Theory to Practice.Belmont，CA：Thomson Brooks/Cole，c2007，3.學生生活在特定的社會環境中，學生個人出問題，他的家庭、學校、社區是脫不了干系的。要想改變學生，必須從學生及其環境雙向入手，促進個體與生態的雙向改變，才能達成培育學生成長的目的。

我們的工作實踐表明，絕大多數學校邀請或接受社工進入學校，首當其沖的需要是要求社工協助學校干預、矯正問題學生，輔導、指導適應不良學生（學習、人際關系、心理等）。很少有學校意識到，學校自身的理念、規范、機制、文化存在問題，甚至是導致學生出現問題的原因之一。當學校社工建議學校變革理念，或者在工作實踐中試圖變革學校的某些方面時，往往遭致學校的質疑、抵制乃至反感，合作關系由此變得微妙或不暢。

社工應重視人與環境的雙向改變，否則可能導致服務對象無法從服務中真正受益。④鄭廣懷、劉炎：《“擴展的臨床視角”下企業社會工作的干預策略——以廣東D 廠的新員工為目標群體》，《社會學研究》2011年第6 期。雙向改變是學校社會工作的正確方向，矯正學生的同時，啟動與強化學校的服務意識、人本意識、賦權意識也是學校社會工作的重要內容。

六、結語

廣域臨床取向包括A、B、C、D 四個象限，針對改善學校教育狀況，優化學校教育環境，提升學校教育效果，促進青少年健康成長的現實目標，筆者認為，C 象限是大陸學校社會工作啟動和扎根的關鍵。針對個別學生、學生家庭、小群體開展深入細致的個案工作，通過“問題學生”的干預與矯正，贏得學校對社工的接納與認可。在此基礎上，分別選擇C——D、C——B 或C——A 路徑，拓展學校社會工作的影響范圍與實踐空間。C——B 是落實雙向改變的思路體現，改變學生的同時優化與變革學校系統，使學生的生長環境得到改善和更新。比如學校紀律規范的人性化、學校評價標準的多元化、學校管理服務的人本化等。C——D 是保證C——B 落實的具體與操作，通過組織教師輔導、教師培訓、學生團體輔導、學校課程重組、開設校本課程等方式使環境與系統的改變落到實處，便于實施，具體可行。C——A的延伸標志著雙向改變向更大的范圍擴展，不僅是學校系統更新理念，轉換手法，還要帶動教育主管部門、關心教育人士乃至全社會教育觀念的變化。比如教育行政化的淡化與減少、高考制度的創新與靈活、營造尊重教育規律的社會風氣等。總之，學校社會工作是一項方興未艾的事業，先行者們搭建了實施學校社會工作的運作藍圖，使這一藍圖進入實踐，成為推動大陸教育改革與創新的有利時機，正是我們期盼并實施的工作。