我的課堂他們做主

李淑丹

《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“學生是語文學習的主體。”有些教師為了在課堂中體現這一先進的教學理念，課堂上“你喜歡哪段就學哪段”“你想怎么讀就怎么讀”等語言運用頗多。使用這種方法的目的是調動學生學習的積極性，突出學生學習的主體地位。然而，一些教師把這些話拋出后，下面的學習活動放任自流，認為這樣學生就是學習的主體。殊不知，結果是學生不感興趣的段落沒人學；學生沒按自己喜歡的方式朗讀課文，仍是自讀，教師也不加以引導。有些教師為了體現學生是學習的主體，不考慮學生是否有能力、有條件完成，就將作業設計成“作業超市”等，像這些教學方法不還是教師按預設的教案進行的嗎？

前蘇聯著名教育家馬卡連柯指出：“教育技巧的必要特征之一就是要有隨機應變能力，有了這種品質，教師才可能避免刻板及公式化，才能估量此時此地的情況和特點，從而找到適當手

段。”課堂，不完全是教師的，有時我的課堂可讓學生去做主。

一、自主開發，生成精彩

在教學《厄運打不垮的信念》時，我又按預設的教案布置

作業。

作業超市：

1.把這個故事講給家人聽

2.找一本《國榷》（少年版）讀一讀

3.寫一篇讀后感

作業布置完，教室里頓時鴉雀無聲，沒有了剛才上課時的那種躍躍欲試。這些作業雖然尊重了學生自主學習的權利，但不切實際，第二題對農村的孩子來說根本就不能完成。第三題學生也沒興趣。不能冷場，怎么辦？我靈機一動，不如把課堂讓給學生。

師：你想設計什么樣的作業？

一石激起千層浪，教室里熱鬧了。不一會兒，被稱為“小博士”的李××發言了：“我讀過一首贊美張海迪的詩，我想把它送給談遷。”我心中一喜，讓他寫在黑板上：

從不抱怨環境的惡劣，從不哀嘆災難的來臨。

挫折只是對生活的挑戰，打擊僅是生命的前奏。

災難會改變生存的環境，但毀滅不了堅強的心靈。

這時我并沒按以往那樣的方法讓學生齊讀這首詩結束教學，而是繼續引領他們構建充滿活力的課堂。

師：我把詩中的一些詞變成括號，你能結合本課學習內容填入另外一些詞嗎？

（學生的學習欲望又被激發起來，不一會兒，學生便踴躍發言）

從不抱怨環境的（險惡、骯臟、惡濁），

從不哀嘆（困難、困苦、艱難）的來臨。

（不幸、厄運、困難）只是對生活的挑戰，

（失敗、挫折、不幸）僅是生命的前奏。

（困難、不幸、挫折……）會改變生存的環境，

但毀滅不了堅強的（信念）。

孩子們精彩的發言掀起了又一次高潮。我擺脫了課前教學預設的束縛，把課堂讓給了學生，是學生改寫了我的課堂。

二、巧引妙突，生成精彩

有些教師通常讓學生聯系上下文理解詞語，然后讓學生說出不同的理解就草草收場，而許多詞語卻是很抽象的。如：一位教師執教《蝸牛的獎杯》一課時，是這樣引導學生理解“遙遙領先”的。

師：你能聯系上下文理解“遙遙領先”的意思嗎？

生1：就是蝸牛跑在前面。

生2：就是蝸牛跑了第一。

生3：就是遙遙相對的意思。

……

低年級學生以形象思維見長，“遙遙領先”這個詞是很抽象的，有些學生聽后一頭霧水。很明顯，這些理解仍是抽象的，學生并沒有真正理解這個詞語。

而我在教學這一課時，把理解“遙遙領先”的課堂讓給了學生。

師：什么才是“遙遙領先”呢？看誰的方法能讓人一看就明白，一聽就理解，下面的課堂就是你們的了。

（不一會兒，同學們躍躍欲試，一雙雙小手便舉了起來。）

生1：（出示自己畫的草圖）蜜蜂、蝴蝶在這里（貼在黑板左側），蝸牛該在這里（貼在黑板右側），蝸牛把第二名甩下很遠，這就是“遙遙領先”。

生2：“遙”就是“遠”的意思。一次考試，李××考了一百分，而我才考了七十分，李××在成績上就是“遙遙領先”。

生3、4、5：（三位同學在教室里走路演示）生3走到教室后面，生4、5還在講臺旁。

……

師：你能用“遙遙領先”說句話嗎？

……

學生通過貼畫、舉例、示范等方式從直觀上準確地理解了詞義。學生并沒有在教師的指揮棒下轉，教師為學生提供了施展才華的舞臺，這才真正體現了教師把課堂讓給學生，這又是學生改寫了我的課堂。

課堂教學是一個非常復雜的群體活動，并不是多運用“你想怎么讀就怎么讀”“你愛學哪段就學哪段”等就體現了學生是學習的主人，它是一個師生、生生、文本之間思想碰撞的過程。思想碰撞過程中產生的火花，有的是可以直接利用的生成資源，有的則需要教師智慧地引領。新課程理念下的課堂要讓學生去做主，這樣才能激活學生的思維，使課堂教學向著高效化邁進。

（作者單位 江蘇省新沂市唐店小學）

編輯 楊兆東