小議新課程理念下物理教學目標的敘寫

現代教學論認為，一個完整的教學活動應具有教學目標、教學過程、教學評價三大支柱，其中，教學目標確定了教學活動實施的方向和預期達成的結果，是選擇教學內容的出發點，是設計教學活動的著眼點，是評價教學效果的落腳點。可以說，課堂教學的成功與否，很大程度上取決于教學目標對教學方向的指引。現結合近年的教學實踐，談談在新的課程理念下物理教師敘寫教學目標的誤區所在與規避策略。

一、教學目標敘寫的誤區分析

在課題研究初期，我校一位物理老師在對魯科版初三物理第七章第一節“壓強”一課進行教學設計時，設立了這樣的教學目標：

第一，知識與技能：通過探究，知道壓力的作用效果與壓力大小和受力面積大小的關系；理解壓強的概念；認識生活中增大和減小壓強的方法。

第二，過程與方法：觀察生活中各種跟壓強有關的現象，知道對比法是提高物理思維的基本方法；探究壓力的作用效果跟什么因素有關，經歷探究的主要環節，通過探究實驗，觀察實驗現象，收集實驗數據，獲得對壓強比較深入的了解。

第三，情感態度與價值觀：在觀察與實驗中，培養學生尊重客觀事實、實事求是的科學態度；通過親身的體驗與感悟，使學生獲得對壓強的感性認識，為深入理解和應用這些知識打基礎；通過探究性物理學習活動，培養學生的創新精神與實踐能力，讓學生獲得成功的愉悅，提高學生對參與物理學習活動的興趣，提高學習的自信心。

本案例中，教師對教學目標的敘寫，可謂煞費苦心。但細細分析，不難發現這位老師對本課教學目標的敘寫存在如下誤區：

1.三維目標割裂

物理課程標準對知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目標的提出，有效地引導著一線物理教師由以知識為本位轉向以學生的發展為本位。備課時，教師們固然需要關注教學目標的三個維度，但不應忽視了三者之間的統一性和交融性。如，學生正是運用控制變量的方法，經歷探究的過程，才獲取了壓力的作用效果跟壓力大小與受力面積大小有關的知識，也正是在這個過程中，其科學素養得到提升，應該說它們是一個有機融合的整體。若將這一和諧的整體人為地割裂為若干子目標，則會造成目標敘寫的冗長，無形中給學生造成壓力；還會導致目標敘寫的重復，本節課的探究過程只有一個，但“探究”一詞卻在三維目標中五次出現；也容易出現分類混亂，如“探究壓力的作用效果與壓力的大小和受力面積的大小關系”嚴格來說應屬于過程與方法維度的目標，而“獲得對壓強比較深入的了解”則屬于知識與技能維度的目標。

2.目標敘寫大而空

教學目標是用來完成的，不是用來包裝課堂、展示教師理念的。而有些教師確定的教學目標卻過于籠統與空洞。如“培養實事求是的科學態度”“培養創新精神與實踐能力”“提高學習興趣、提高自信心”等教學目標定得太大，放之四海而皆準。究其原因，主要是因為教師經常分不清以下幾個不同層次的“目標”：一是體現社會對人才培養要求的教育目的，二是各級各類學校各學段的培養目標，三是整個物理學科的課程目標，四是具體到一節課的教學目標。當把這樣幾個概念混為一談時，勢必造成教學目標的泛化，對實際的課堂教學沒有具體的指導意義，導致物理課上雖然熱熱鬧鬧，可學生的知識和能力并未獲得真正的增長與提高。

3.行為主體錯位

教學目標是指學習者通過預定的學習過程后，預期產生的行為變化。可見教學目標的行為主體是學生，教學目標究其實質是學生的學習目標。但在本案例的第三部分，多次出現“培養學生……”“使學生……”“讓學生……”等語句，皆是站在教師視角將行為主體設定為教師。究其原因，有的是因為教師在敘寫目標時隨意地套用語法，有的則是因為教師總把完成教學目標當作自已的事，而不是學生的事，所以總是在課堂上努力地多教，再多教，而忽視了學生的主體性。

4.行為動詞不當

行為動詞，通俗地講就是用以描述教學活動后，我們預計學生“能做什么”“做到什么程度”的詞語。行為動詞必須準確、可操作、可測量。從案例中我們看到教師在行為動詞的使用上出現了如下問題：

一是偏離課標。2011版初中物理課程標準有關壓強的要求是：“通過實驗，理解壓強；知道日常生活中增大和減小壓強的方法。”我們清楚地看到課標在描述對“增大減小壓強方法”的要求時用的行為動詞是“知道”，屬于認知性目標第一層次的要求，但在案例的描述中，教師用的是“認識”，屬于第二層次的要求。教師忽視了課程標準對教學的重要指導作用，備課時只關注“教什么”“怎么教”，而忽略了“教到什么程度”，從而導致教學隨意性太大，有時超標，增加學生學習負擔，而有時又低于課標要求。

二是不可測量。在案例中，課標要求被直接陳述為學習目標——“理解壓強的概念”。怎樣才叫“理解”了呢？很難操作和測量。可見教師在備課時，缺少對課標要求進行創造性翻譯的過程，缺少將課程標準中“內容標準”與“科學探究”進行具體化的過程。當我們把“理解”這一行為動詞具體化為“能解釋……現象”“能……進行計算”等，就使教學目標變得可操作、可評價了。

5.行為條件缺失

教學目標的首要功能是對學習者起到導向作用。如案例中的“理解壓強的概念”和“認識生活中增大和減小壓強的方法”這兩個目標，都缺少對行為條件的限定。假如我們在前者之前增加一定的提示，如“通過類比速度的概念，……”，在后者之前給出完成行為的情景，如“通過小組討論，……”，這樣制定出來的學習目標，其導向性自然會大大增加。

6.表現程度過高

表現程度是指學生通過一段時間的學習后所產生的行為變化的最低表現水準或學習水平。本案例中，教師通過“理解”這一行為動詞來確立對“壓強的概念”的認知層次要求。課堂上我們面向的是幾十個學生，每個學生的知識基礎、智力水平都不可避免地存在著差異，而課堂上我們展現給學生的學習目標卻是要所有的學習者面對的共同目標。作為教師，首先應該明確學習目標是基本的、共同的，是學習群體通過努力可達到的一個標準，教師在敘寫教學目標時，不能過于理想化，而應通過一定的方式符合實際地表明一個學習群體所能達到的共同程度，如“80%的學生能獨立完成例題的計算”“至少能舉出一到兩個生活中增加壓強與減小壓強的實例”。

二、教學目標敘寫的策略研究

科學敘寫教學目標的前提，一是認真研讀課標，準確把握課標理念、定位課標要求；二是認真研究學生，了解學生的認知基礎與智力發展水平。另外，通過研究實踐，我們發現采用由行為觀的代表馬杰（R.F. Mager）提出的“三要素”敘述法發展而來的“ABCD”四要素行為目標陳述法，能有效幫助教師解決這個問題。“ABCD”四要素分別是指“行為主體”（Audience）、“學習行為”（Behaviour）、“行為條件”（Condition）和“表現程度”（Degree）。我們物理組基于課標要求，從學情出發，利用“ABCD”方法，將“壓強”這節課的教學目標陳述為：

第一，利用控制變量的方法（C），學習小組（A）共同探究壓力作用效果跟哪些因素有關（B），至少有90%的小組能得出正確的結論（D）。

第二，類比速度的定義（C），學生（A）能明確壓強概念的意義，能寫出壓強公式并能記下公式中各個物理量的名稱、單位及符號，并能用壓強公式進行簡單計算（B），至少有80%的學生能正確完成課本的例題計算（D）。

第三，學生（A）能結合壓強公式（C），說出生活中增大和減小壓強的主要方法（B），每種方法至少能舉出一個實例（D）。

當然，我們并不要求所有的教學目標都包括這四個要素，在不會引起誤解或歧義的前提下，為了陳述簡便，有時可以省略行為主體或行為條件，這些需要設計者的靈活掌握。

（作者單位：山東省榮成市石島實驗中學）

（責任編輯：李星辰）