我國中小學國際理解教育研究進展

國際理解教育作為國際教育的重大主題而被確立下來是在第二次世界大戰之后。半個多世紀以來，全球化已深入到各國經濟領域，國際理解教育倡導的國際意識和理念也受到各國的普遍關注。20世紀80至90年代以來，在美國、韓國、日本等許多國家都相繼開始實施國際理解教育，以作為應對經濟全球化的教育改革措施。在我國，隨著經濟全球化進程的加快，我國與世界的聯系也更加緊密，教育要面向現代化、面向世界、面向未來，要求培養“面向世界”的人才，新課程標準中，部分學科也提出要培養學生的“多元文化意識”“國際意識”“理解與尊重世界各國文化”等等，國際理解素質成為素質教育的內在要求。

國際理解教育（Education for International Understanding）是指世界各國在國際社會組織的倡導下，以“國際理解”為教育理念而開展的教育活動。“其目的是增進不同文化背景的、不同種族的、不同宗教信仰的和不同區域、國家、地區的人們之間相互了解和相互寬容；加強他們之間相互合作，以便共同認識和處理全球社會存在的重大共同問題；促使每個人都能夠通過對世界的進一步認識來了解自己和了解他人，將事實的相互依賴變成為有意識的團結互助。”[1]1947年，聯合國教科文組織將國際理解的核心概念確定為：理解國際重大問題；尊重聯合國和國際關系；消除國際沖突的根源；發展對他國的友好印象。在國際理解教育理念提出不久，聯合國教科文組織于1953年指導15個國家的33所中學成立了第一批合作學校，并開始了教育實踐活動，同時還編寫了國際理解教育指南、實施教師培訓等，進行國際理解教育理念的宣傳。至1974年，聯合國教科文組織通過了《關于教育促進國際理解、合作與和平及教育與人權和基本自由相聯系的建議》[2]，成為國際理解教育內涵和范圍進一步深入及擴大的轉折點。該建議明確界定國際理解教育的內涵，即使青年一代獲得關于世界和世界人民的知識；使青年一代養成同情與博愛的態度，能夠沒有偏見地欣賞與吸收別國的文化，學習外國語；使青年一代以理解與合作的精神看待與處理各國面臨的共同問題；使青年樹立尊重人權，正確的道德、社會責任感，尊重他人，為大眾謀福利等觀念。同時，該建議認為國際理解教育理念應該認識到世界各國在人口、資源、環境、能源等問題上的相互依賴性，教育應加強培養學生的世界共同體意識，成為具備全球意識的“世界公民”。1994年聯合國教科文組織通過了《和平、人權、民主主義的教育——綜合行動綱領》，試圖探索人類的共同價值，提出民主、人權、自由應是人類必須堅持的價值原則。半個世紀以來，聯合國教科文組織所倡導的國際理解教育理念已影響到世界各國的教育，“2003年，合作學校數量達到7 522所，遍布170個國家和地區[3]”，可見人類為促進相互理解，解決全球共同面臨的問題已做出了很大的努力。

一、我國中小學國際理解教育研究概況

國際理解教育理念的提出已有半個世紀，在西方國家及韓國、日本等國實施較早。我國國際理解教育起步較晚，仍處于探索階段，有關國際理解教育的研究自20世紀80年代起才逐步展開，但是受到廣泛關注則是在2000年之后。根據研究內容的變化，我國國內有關中小學國際理解教育的研究大致可分為以下三種類型：

其一，早期的國際理解教育研究主要是有關國際理解教育的總體描述以及各國實施國際理解教育的理論研究與實踐經驗的介紹。國際理解教育的發展歷程總體上是從1947年提出到具體實施和探索，再到1994年至今產生廣泛影響的幾個階段。有關戰后聯合國提出國際理解教育理念的背景，以及經濟全球化發展過程中人類面臨眾多共同問題的解決等等，與國際理解教育發展的關系都有細致探討，同時詳細介紹了美國、日本和韓國等國國際理解教育的實施情況。如余新（2002）[4]，徐輝、王靜（2003）[5]，卓志望、施可清（2003）[6]，楊麗寧（2003）[7]，楊秀玉（2006）[8]等。美、日、韓等國是開展國際理解教育較早的國家，同時在多年的實踐中反映出一些國際理解教育的共同問題，其實施情況以及解決途徑為我國提供了重要的經驗和啟示。此方面的研究主要有施永達（2001）[9]，市川博（2001）[10]，陳宏瑩、張德偉（2002）[11]，太田滿（2002）[12]，洪文梅（2005）[13]，侯威（2006）[14]，王威（2008）[15]，余靜（2011）[16]等，研究介紹了各國國際理解教育的發展歷程及在當代面臨的新問題以及解決途徑，對我國實施國際理解教育具有很大的借鑒意義。

其二，結合國際理解教育理念與文化價值觀理論的研究，探討國際理解教育在我國的實施路徑，主要包括對課程構建的設想以及國際理解教育在發展中遇到的障礙與困惑的分析。課程方面集中研究了國際理解教育融入語文、外語、歷史、地理以及綜合實踐活動等課程的可能性，相關研究有肖玉柱（2001）[17]，馬麗（2001）[18]，翁文艷[19]，劉洪文（2004）[20]；有關國際理解教育實施障礙以及價值取向的探討主要有朱旭東、黃曉紅（2000）[21]，丁鋼（2004）[22]，鄧艷紅（2004）[23]，范雷（2006）[24]，姜英敏（2007）[25]，李敏智（2008）[26]，赫棟峰，梁珊（2009）[27]，周汶霏（2010）[28]等。

其三，有關我國國際理解教育課程開發的實驗研究，介紹了國際理解教育在北京、上海、天津等城市的實施情況。1999年北京教育學院開展的有關國際理解教育的研究以及課程開發工作是我國開展國際理解教育的發端。經過近十年的發展，國際理解教育相繼在我國北京、上海、深圳、浙江等地開展[29]，這些實踐為國際理解教育在我國的廣泛實施提供了參照。北京教育學院通過指導“國際理解教育理論與實踐研究”的課題，在北京市部分中小學學校開展實驗研究。北京市朝陽區在各小學開展“以國際理解教育促進學校發展”的行動研究課題“小學開展國際理解教育實踐的研究”等，李晶（2001）[30]，王遠美、李品（2010）[31]，鄭彩華、呂杰昕（2010）[32]等做過相關研究與論述。上海普陀區中小學全面開展國際理解教育并進行“國際理解教育研究方案與初步實踐”的課題研究。此外，還有小規模的實驗研究，如上海福山外國語學校的小學國際理解教育的實踐研究，“2006年正式出版了校本教材《國際理解教育小學生讀本》（一至五冊）”[33]。其他如上海市甘泉外國語中學“國際理解教育的實踐研究”課題；國家國際理解教育實踐基地天津南開中學，開展國際理解教育編寫校本教材《國際理解教育——走出國門》[34]；東北師范大學附屬小學有關國際理解教育校本課程開發的實驗研究，還有其他中小學學校的國際理解教育實踐研究等。

二、我國中小學國際理解教育研究現狀述評

以上對于我國有關國際理解教育的研究內容的總結與概括是基于時間順序對研究進展情況進行的介紹。國際理解教育在我國開展的時間較短，自20世紀70年代到21世紀初，相關研究長期停留于小范圍的介紹階段，直至2000年后，才受到國內學者的廣泛關注。有關中小學領域內的國際理解教育研究現狀存在四方面問題：

第一，從研究領域來說，已有研究較多關注高等教育階段國際理解教育的實施策略等，而較少涉及有關中小學國際理解教育。由于國際理解教育涉及教育國際化的發展趨勢，而高等教育階段的教育國際化發展更為突出，因而有關基礎教育階段的國際理解教育研究以及實施狀況沒有能夠引起廣泛的重視。

第二，在理論研究方面，對于國際理解教育的概念、內涵、特征及目標要求的研究還不夠深入，已有研究多是結合具體學科探討如何滲透國際理解教育理念。繞過對國際理解教育內涵的爭議，對國際理解教育自身所倡導的理念與精神把握得不夠深入，直接研究學科滲透式國際理解教育的開展只能停留于表面和形式，而不能真正把握國際理解教育的宗旨。

第三，結合實驗的實踐研究相對缺乏深入性，取得的進展也是小范圍的，實踐研究多是以學校自主開展校本課程開發的形式進行。由于對國際理解教育內涵的把握不足，因此具體實施上往往是依賴簡單的教材，或者是體驗式的國際教育交流活動，缺乏深入性。

第四，有關課程設置的研究，則更多偏重于國外國際理解教育政策以及實施現狀與困境的介紹，并沒有結合我國特定的文化模式提出更為合理的課程模式。已有研究多關注美國、韓國、日本等實施國際理解教育較早的國家，雖然這些國家的實踐在某種程度上可以為我國提供一定的借鑒，但是如何結合我國的文化體制進行國際理解教育課程設計是難點所在，研究介紹別國教育政策等并不能切實解決我國自身的問題。

總體來說，我國的國際理解教育無論是理論研究還是具體的實施，目前都還處于探索、嘗試階段，對國際理解教育把握得還不夠全面，今后要走的路還很長。

注：本文系北京市教育科學規劃科研項目“義務教育階段中外學校交流研究”，項目編號：BAB08077.

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（作者單位：北京師范大學教育學部）

（責任編輯：任龍）