關于校園道德冷漠的思考*

校園道德冷漠是校園領域中的非健康狀態，校園道德冷漠對學生在校園中的成長極為不利。除社會根源外，道德教育的定位錯誤和個體心理問題也是造成道德冷漠的原因。同情能夠幫助個體理解他人的情緒體驗，能夠幫助培養道德判斷能力，同時也能促成道德行為的發生。

同情；校園道德冷漠；道德情感

宋曄，河南師范大學教育與教師發展學院，教授，碩士生導師；魏亞平，河南師范大學教育與教師發展學院，碩士研究生

道德教育從古至今都被當做學校教育的重中之重，校園道德冷漠使學校的道德教育陷入困境，成為和諧校園建設中的不和諧音符，因此不遺余力地挽救這個困境、消除這個不和諧音符必須成為學校道德教育的工作之重。

一、校園道德冷漠之弊

道德冷漠是人際道德關系處于一種不良狀態的表現。校園道德冷漠是在校園中生活的個體對于道德的不關心和冷漠狀態。按照道德冷漠的客體對象來說，校園道德冷漠可分為對物的道德冷漠和對人的道德冷漠。對物的道德冷漠主要是對校園中存在物的忽視，比如學生在校園桌椅上寫字作畫，幾乎所有學生都對這種行為表示默認或者認同，成為一種群體性行為，這種行為是在校園中常見的對物的道德冷漠現象；對人的道德冷漠，主要表現為對他人的忽視、排斥乃至敵對。按照道德冷漠的主體意志來說，校園道德冷漠可分為主動性道德冷漠和被動性道德冷漠。主動性道德冷漠是指個體在自我意志上主動地避免道德行為的發生或者對他人的道德行為保持漠視的狀態；被動性道德冷漠是指個體在未知情的情況下，被動地實現了對道德的冷漠。

首先，校園道德冷漠不利于學生責任感的形成。道德，從其本質上來說，是人為了完善人類的生活所構建的行事規則，違反了這個約定俗成的規則，會受到個體內在心理機制的自我懲罰。道德是一個沒有外在強制力約束的行為，隸屬于個體自我監督機制，主要組成是道德責任和道德義務。校園道德冷漠現象，使學生漠視了道德的存在，繼而也忽視了道德責任的存在，而道德責任的缺失會直接導致個體責任感的缺失。

其次，校園道德冷漠不利于學生精神世界的成長。促進學生的全面發展是我國教育的根本目的，道德教育作為學校教育的基礎和目的，在促進學生精神成長方面扮演者重要的角色。道德生活又是學生精神成長的最主要內容，沒有道德生活，學生的精神成長也無從談起。校園道德冷漠使學生在校園中喪失了生活基礎，精神世界的成長喪失了成長素材，使學生精神世界的成長陷入不利境地。

再次，校園道德冷漠不利于學生個體人格的發展。道德是個體成長的基礎品質，個體完善人格的發展必須要有道德環境的熏陶。校園是學生成長的主要領域，也是學生人格發展的主要場域，校園道德冷漠提供的是一個非健康狀態的道德環境，給學生人格的健康發展帶來有不良的影響。比如，道德冷漠的環境使學生形成對待人和事物的冷漠感，影響學生接人待物的態度，從而使學生形成孤僻的個性，影響學生的人格發展。

二、校園道德冷漠之因

校園道德冷漠有其社會制度根源，但是因為學校作為一個相對獨立的場域，校園道德冷漠還有其特殊的原因。

（一）校園道德冷漠產生的社會制度根源

正如肖士英所說：“目前社會上普遍存在的道德冷漠現象，就是道德建設措施偏離道德行為的自律本性，無視個體人生存的現實困惑，一味以種種外在教化的方式，要求人升華為純粹的道德人的必然結果。”[1]

其一，社會制度的走向偏離了人的生活。社會制度和道德都是為了給人類提供一個和諧的生活秩序，但二者的不同之處在于，道德是關懷人的生活的，而社會制度如今已成為一種維護國家和集體利益的工具，忽視了個人的真實生活。

其二，社會制度削弱了人的主動意志力。社會制度是一種外力約束，道德是一種從內到外的力量約束，二者都是約束行為，但是驅動方向卻不同。社會發展至今已經成為制度社會，人的一切行為都要受到社會制度的約束，而社會制度的過度侵犯，使人的生活有了過多的外力約束，這是一種被動的生活方式。在長期的外力約束作e3cb21a69eab1164d92a514f68ce2b951489965354ba6b195dfa0c8c314a49f2用下，人的主動意志力受到限制，以主動意志力驅動的道德行為也會受到影響。

其三，社會制度漠視人的需求。社會制度是一種硬性的規定，其關注的焦點在于社會集體生活的規范化和制度化，保障不了對個體的關懷，這種冷漠的“人制”關系而導致了冷漠的人際關系，冷漠的人際關系使人不關注他人的存在，道德冷漠由此而生。

（二）校園道德冷漠產生的學校教育根源

道德的養成是需要多個機制的共同作用而進行的，道德是由道德認知、道德情感、道德判斷和道德行為共同構成的。校園道德冷漠的關鍵癥因在于，學生道德情感的流失導致的學生個體道德敏感的下降和道德良知的淡漠。

其一，學校教育中對道德認知進行了超前教育和過度教育。就目前的學校道德教育來說，對于道德認知的培養始終占據著道德教育的首要地位。對于道德認知的重視無可厚非，但是對于道德認知的超前教育和過度追求會導致學生產生與道德目標相悖的認識和行為。比如，對于小學生的道德認知水平來說，教育他們熱愛國家未免有些揠苗助長的意味，在小學生的認知范疇中，他們可能對于國家的理解僅在于“國家”這一文字符號。對于道德認知的超前教育和過度教育只能致使學生對道德產生陌生感，只能停留在對于道德認知的符號認知階段，在道德情境發生時，并未意識到這是關于道德的事件，從而形成被動的道德冷漠。

其二，學校教育中忽視了對道德情感和道德意志培養。道德情感和道德意志是形成道德行為的重要力量，通過道德情感和道德意志的觸發能夠促使道德行為的發生。良心、同情心等都隸屬于道德情感和道德意志的范疇，這些都是最基本的道德素質要求。學校教育中對于道德情感和道德意志相對忽視，使得學生在遭遇到道德情境時，不能正確地做出道德判斷，不能堅持自己正確的道德意志，從而產生道德冷漠。

其三，學校教育中對道德的評價方式為量化和考評化。道德是感性和理性的復合體，對于道德的評價是沒有唯一標準的。但是在學校教育實踐中，將學生的道德與其他的知識進行量化考評，這是對道德和道德教育理解的錯位。對于一個“道德分”高的學生，他在道德情境不一定能做出道德的行為。評價不僅是檢測學生發展水平的工具，同時也是引導學生成長的工具。

（三）校園道德冷漠的個體心理根源

個體在學校教育中得到的不僅僅是正向的發展，同時還有負向的發展。這是因為在學校中不僅存在可組織、可觀察、可引導的正式群體，同時在學生中存在有因不同興趣愛好、不同行為習慣等組成的非正式群體。在學生的群體活動中，學生會受到一部分不可控的負向因素的影響，使學生形成盲目的從眾行為。

其一，盲目的從眾心理和道德意志的削弱。學生在相同的興趣、追求和環境下，容易發生群體活動，為了保持群體活動的一致，個體會調整自己的心理和行為，這種行為叫做從眾，由此產生的心理叫做從眾心理。從眾心理能夠促進個體和集體發展，但是盲目的從眾有可能導致個體自我的消解。同時，盲目的從眾會導致道德意志的削弱，使個體不能堅持自己的道德原則，放棄道德行為，而選擇非道德行為或者道德冷漠。

其二，自我意識的強烈和道德敏感性的下降。隨著自我意識的復蘇，個體的自我意識占到了意識形態舞臺的中央，自我意識的過分強烈導致個體的關注逐漸從集體走向個人。生活在校園中的學生更是如此，尤其是在當下的學校教育背景下，由于其生存的特殊環境，所有的家長和老師都極力注重其自我個性的發展，但是這種過度地對個體意識的強調和重視，使得學生忽視對他者的關懷和關心，對人和事物所發生的道德情境持冷漠態度，道德敏感隨之下降。自我意識的過分強烈導致的道德敏感的下降是當下校園道德冷漠產生的最根本原因。

三、校園道德冷漠之救

校園道德冷漠現象的出現，最主要的原因是學校教育中對道德認知的過度關注，忽視了道德情感和道德意志的培養，從而導致的道德行為的喪失。同情倫理的介入，能夠有效幫助學生重塑道德情感和道德意志，幫助恢復道德行為。

首先，同情是培養道德的情感基礎。同情為道德提供情感基礎，同情和道德的關系，如同枝和葉的關系，前者是后者生長的基礎，后者是前者生命的象征。暫且不論同情對于道德的重要作用，以反向思維來審視無同情心對于道德的作用。假設個體沒有同情這個心理機制，個體不能感受他人的悲和喜，個體如何能夠通過情感驅動行為來愉悅他人，幫助他人免除痛苦？這顯然證明，同情這個心理機制對于道德來說是不可或缺，并且是有促進作用的。道德是需要道德情感作為情感基礎的，但是道德情感最基本的是由個體對道德情境的感知而形成的，同情就是這個最基本的元素，同情使個體通過感知器官察覺道德情境從而將這種感知符號內化為個體的道德情感，將自己置身于道德情境之中，使自己成為道德情境中的一員，從而形成道德行為。

其次，同情是形成道德判斷的主要機制。“由于人性中如此普遍地存在著對于同情的敏銳感受性，我們也就能夠據以宣判特定的行為和品質，是可親還是可惡、是值得贊許還是該受譴責。”[2]校園道德冷漠是一種校園領域中道德的畸形狀態，學生在道德認知上能夠理解道德是什么，但是在道德情境中卻難以判斷道德與非道德，而造成被動的道德冷漠，這是由學生道德判斷的迷茫而造成的。同情使學生從一個旁觀者成為一個感受者，完成了身份的從“他”向“我”的轉移，能夠體會他人的情感，從而做出合理的道德判斷。道德與制度的不同在于，道德是感性和理性的復合體，制度是理性的獨立體。道德判斷的本性是以個體的感性為基礎的理性判斷。道德判斷是道德認知的一部分，同時它需要有道德情感作為支撐，道德判斷兼具道德理性和道德感性，否則就否認了道德的感性存在基礎。

再次，同情本身就是促成道德行為的動機。“一種是出自感情沖動或本能的同情，即在看到別人的不幸后本能地產生某種痛苦或悲傷的情感；另一種是伴隨著冷靜與理智的同情，這種同情不僅能夠基于理性的判斷在行動上做出適度反應，而且擁有一定的‘助益’意識和幫助他人的方法和行動。”[3]道德行為既是人的主動行為，同時也是感性行為和理性行為的復合體，自然其動機也是由感性動機和理性動機共同構成。同情不僅僅是一種情感體驗，同時它在體驗他人的情感意志的同時會驅動個體的情感行為動機，幫助道德行為的實現，在這種意義上，同情本身就是促成道德行為的動機。

校園道德冷漠是校園領域中出現的非健康狀態，校園道德冷漠的成因是有其社會根源的，但是校園作為相對獨立于社會的一個領域，這個現象是有其特殊原因的，主要是由學校教育對道德教育定位錯誤造成的，道德敏感度降低和道德良知淡漠的個體心理問題既是道德冷漠的表現也是造成道德冷漠的重要原因。同情能夠幫助個體理解他人的情緒體驗，能夠幫助培養道德判斷能力，同時也能促成道德行為的發生。因此，同情倫理是幫助解救校園道德冷漠的良藥。■

參考文獻：

[1]肖士英.道德冷漠感與制度性道德關懷[J].陜西師范大學學報：哲學社會科學版，2000（3）：29.

[2]費尚軍.同情、美德與秩序—亞當·斯密同情概念析論[J].南昌大學學報：人文社會科學版，2009（5）：38.

[3]武秀霞.“同情”離教育有多遠—論同情的意蘊及其教育訴求[J].湖南師范大學教育科學學報，2012（9）：27.

責任編輯/程 曦