綜合課程視野下品德與社會課程的結構分析

摘 要 作為一門綜合課程，品德與社會建構起了“一個中心、六大領域、三大要素、數個要點”的綜合、立體、新型的課程結構框架體系，較好地貫徹了課程的設計理念，但在課程的內容選取、學習要求及人文社會科學課程結構的一貫化設計等方面尚需進一步思考。

關 鍵 詞 綜合課程；品德與社會；課程結構；分析

作者簡介 武宜娟，連云港師范高等專科學校初等教育研究中心，副教授

策劃者說

課堂是學校教育最基本的空間，課堂教學過程是學生學習、理解知識并加以升華的過程。課堂教學的效果如何，關乎到教育教學的質量。因此，課堂教學就是實施素質教育的主陣地。

如今，一些教師在談及自己的教育教學工作時，總在說現在的學生不好管、不好教育；課也越來越難做了。反正從老師的口中，很少能聽到對學生的贊美和鼓勵。究其原因，“是我們把課堂教學的功能極大地縮水了”。我們不是把課堂教學當作一個平臺，把學生獲取知識的過程當作一個載體，而是把知識的傳授當作了唯一的目的。其實，學生的知識是自己學到的而不是老師強加硬灌的；學生的能力也是多種因素綜合作用的結果，如何在課堂上遵循教育教學規律，注重靈活運用自主、合作、探究式的教學原則，讓學生在了中學、在學中會、在會中做、在做中成長，讓課堂始終屬于學生，這恐怕是夯實和堅守課堂教學主陣地的關鍵所在。

隨著教育教學改革的深入，教學方式、教師的角色、學生的地位、教學目標等，都將會發生很大的變化。這已是教育改革和發展的必然的趨勢，不可逆轉。

如何夯實和堅守課堂教學的主陣地？如何用現代教學理念構建高效課堂？有人說，那就一定要讓課堂教學的過程充分體現“六個度”即：學生主體的參與度；學生心理的適應度；學生思維的有效度；學生情感的內化度；學生語言的鮮活度；學生能力的形成度。要說的是，真正做到這幾點，實在是不容易。如果能做到充分領悟和理解并能付諸行動，那么，我們就在夯實課堂教學主陣地的征途上，邁出了堅實的一步。

品德與社會課程是在小學中高年級開設的一門以學生生活為基礎、以學生良好品德形成核心、促進學生社會性發展的綜合課程。[1]它旨在培養學生的良好品德，促進學生的社會性發展，為學生認識社會、參與社會、適應社會，成為具有愛心、責任心、良好行為習慣和個性品質的公民奠定基礎。[2]作為一門頗具創新性的新型課程，品德與社會的課程結構框架體系、課程內容選取及其組織建構方式等不僅透視著課程的理念和價值，也關系到課程的培養目標能否順利實現。本文擬依據教育部制定的《義務教育品德與社會課程標準（2011年版）》，結合筆者在小學的觀察情況與研究體會，從綜合課程的視角出發，對品德與社會的課程結構略作分析。

一、課程的構建思想

（一）課程的形態—綜合課程

綜合課程指的是“綜合有關聯的幾門學科，成為跨越更廣泛的共同領域的課程”[3]。從品德與社會課程的基本形態來看，它是一門典型的綜合課程。首先，品德與社會課程是在對原小學思想品德課程和社會課程進行有機綜合的基礎上形成的一門新型課程，它涉及歷史學、地理學、政治學、經濟學、社會學、心理學、人類學、民族學、民俗學、文化學等諸多學科領域，有機融合了品德和規則教育，愛國主義、集體主義和社會主義教育，歷史與文化、國情教育，地理和環境教育，生命與安全教育，民族團結教育等諸多教育內容。其次，品德與社會課程的整體架構也不是按照某一學科領域的知識體系，而是圍繞著培養學生的良好品德、促進學生的社會性發展、成就學生的公民素質的課程目標，選取社會環境、社會生活和社會關系作為課程內容組織的三個視點，并將各學科內容與學生的生活及其經驗相整合，實現了課程在更廣泛范圍和更大意義上的有機滲透和相互融合。第三，品德與社會課程從學生的生活經驗出發，將知識學習、情感體驗、態度養成、價值觀培育和社會參與能力的培養等多重因素有機整合，體現了學生生活經驗、知識學習、方法獲取和社會參與的彼此滲透和相互促進，并從多角度、多層面引導學生去理解、認識自我、他人和社會，并以此為基礎形成基本的道德品質，從而實現了情感態度價值觀的塑造、能力與方法培養和知識學習的有機整合。

（二）課程的設計思路

品德與社會課程遵循著“一條主線、點面結合、綜合交叉、螺旋上升”的設計思路，即以學生的生活發展作為貫穿課程始終的一條主線，從學生的視角出發，按照學生不斷擴大的生活范圍，建構起個人、家庭、學校、社區、國家、世界六個學生逐步擴展的社會生活領域，以此作為學生社會生活中的六個“面”，然后，在每一個面上選擇社會環境、社會活動、社會關系三個主要因素，作為學生認識社會的三個“點”，用以點面結合的方式組織課程內容，讓課程內容、社會要素在不同領域有綜合有交叉，在不同年段有層次地螺旋上升，從而形成了一個綜合、立體、新型的課程結構框架體系。

二、課程的內容架構

作為課程標準的核心部分，品德與社會的課程內容也較為忠實地貫徹了課程的設計思路。為了更清楚地展現品德與社會課程內容的框架體系，筆者按照社會環境、社會活動、社會關系三大要素對六大領域的課程內容作了大致的分類與歸納，見表1。

依據表1，結合課程內容標準的具體條目，我們可以看出品德與社會課程的內容架構具有如下幾個特點：

（一）從總體看，品德與社會課程以學生的生活發展為主線，通過學生不斷擴大的生活領域與各種社會要素的交互作用而構建起了課程內容的基本框架。

課程緊緊圍繞學生的社會生活選擇和組織學習內容，注重貼近學生的現實生活，反映學生的實際需要，并隨著學生年齡的增長、生活范圍的不斷擴展和生活經驗的逐步豐富而漸次展開和深入；本著“以學生發展為本”的理念，努力使學生能夠從自己的世界出發，用自己的眼睛去觀察社會，用自己的心靈去感受社會，用自己的方式去探究社會，并以此為基礎提升學生的生活，加深學生對于社會生活的認識和理解，提高學生參與社會的能力，增強學生的社會責任感。

課程在搭建結構框架時，以學生的發展為中心，以個人、家庭、學校、社區、國家、世界這六大領域作為構建課程內容的一級框架，以每一領域內包含的社會環境、社會活動、社會關系這三個主要因素作為構建課程內容的二級框架，這些主要因素還可以分解為時間、空間、人文環境、自然環境、日常生活活動、文化活動、經濟活動、政治活動、人際關系、社會規范規則、法律制度等具體要素，再以這些具體要素與學生的交互作用而形成的一個個“要點”作為構成課程內容的三級框架，從而形成了“一個中心、六大領域、三大要素、數個要點”這樣一個覆蓋廣泛、結構清晰、層次分明、綜合立體的內容框架體系。

（二）從橫向看，六大領域中，每一領域與其中包含的要素之間都呈現出面與點的關系，而品德與社會課程綜合性的特點又決定了在點面結合的過程中必然會出現綜合與交叉現象。

六大領域中的每個面都以數條具體內容體現了點與面的結合。比如在學校領域這個面上，7條課程內容中，第1、2條涉及學校的自然環境和人文環境，體現了社會環境與學校的結合；第3、4、5、7條涉及學會學習、學會交往、參與集體生活等內容，體現了社會活動與學校的結合；第2、4條涉及尊敬師長、友愛同學，第5、6、7條涉及集體生活及其原則、規則等，體現了社會關系與學校的結合。

每個領域內各要素之間、每個要素下各內容條目之間往往存在綜合和交叉。課程標準按照社會環境、社會活動、社會關系三大要素來選取學習內容，然而這三大要素在生活中往往是綜合成整體出現的。課標在表述每條內容時并未將三要素截然分開，實際上這三者也是無法分開的，因為社會活動、社會關系都是在一定的時間、空間、自然環境和人文環境之中進行和展開的，而日常生活活動和文化、經濟、政治等社會活動也必然會影響到人與人之間的關系和伴生相應的社會規范規則以及法律制度，進而對社會環境產生影響，它們之間是你離不開我、我影響到你的關系。每條課程內容都可能綜合了兩個以上的要素，每一要素之下的某一主題又可能交叉于兩條以上的課程內容之中。前者如社區領域之第2條，既有了解本地區自然環境和經濟特點、感受本地區的變化和發展、了解本地區有貢獻有影響人物等社會環境要素，又含有自然環境和經濟活動與人們生活的關系、重要人物與家鄉發展的關系、學生對家鄉及家鄉人的熱愛等社會關系要素，還隱含著經濟活動、學生活動等社會活動要素。后者如世界領域之社會活動要素之下的“當今世界面臨的重大問題”這一主題，既通過世界經濟全球化（第4條）、科學技術影響世界（第5條）揭示了這些重大問題產生的原因，又通過全球環境惡化、人口急劇增長、資源匱乏（第6條）和戰爭影響人類（第8條）等直接道出了這些重大問題的表現及其已經和可能帶來的嚴重后果。

（三）從縱向看，品德與社會課程的內容構建還呈現出了遵循學生的生活發展邏輯，由低到高、螺旋上升的態勢。

首先，課程標準為每一條內容都標注了年段建議，其中個人、家庭、學校、社區領域的學習內容主要集中在中年段，高年段涉及較少；而國家、世界領域的學習內容則更多地向高年段傾斜。從總條目數來看，從僅在中年段學習的16條，到中、高年段學習都有涉及的19條，再到僅在高年段學習的17條，較為清晰地顯示出了學習內容上的年段區分和學習水平上的梯度要求，即依據學生不斷擴大的生活范圍而提供不斷豐富、深入的學習內容。這是符合學生的認知水平和發展需要的，也是有利于學生基于其生活經驗展開學習的。

其次，三大要素在六大領域的呈現也在整體上表現出從單一到多元、從簡單到復雜的特點。比如對于社會環境的了解和認識，課程內容的呈現范圍從學生自身的身體環境到家庭、學校、社區等周邊環境，再到國家、世界環境，空間上是逐漸放大的；內容跨度從當下到過去，從現實到歷史，時間上是不斷延伸的；涉及領域從地理位置、居住環境到自然資源和人文資源，再到民族、文化和歷史變遷，內容上是逐漸豐富的。對于社會活動和社會關系諸要素的選取也都是遵循了由近及遠、由低到高的認識路線，從學生熟悉的生活中可能遭遇到的具體問題入手，逐漸拓寬、加深和升華，由近及遠、由淺入深、由具體到抽象、由單一到多樣地展現學習內容。

再次，同一內容在六大領域中常有交叉或是循環出現，看似重復，但在不同領域、不同年段的學習要求和學習難度是逐步提高、螺旋上升的。比如“尊重”這一內容，在六大領域中都有出現，但尊重的對象、范圍、方式則有所區別，在個人領域，是學會尊重他人（中、高）（第5條）；在家庭領域，是尊敬父母長輩，感受他們的養育之恩（中）（第1條）；在學校領域，是尊敬老師，尊重學校工作人員的勞動（中）（第2條），同學之間相互尊重（中、高）（第4條）；在社區領域，是尊重周圍不同行業的勞動者并珍惜他們的勞動成果（中）（第3條），尊重和平等對待老年人和殘疾人等弱勢人群（中、高）（第8條），尊重在公共生活中存在的各種社會群體，平等相待，不歧視，不抱有偏見（高）（第9條）；在國家領域，是理解和尊重不同民族的文化（中、高）（第2條）；在世界領域，則是尊重世界不同國家、地區、民族文化的多樣性（中、高）（第2條）。從尊重身邊的人到尊重陌生人，從尊重個人到尊重群體，從尊重人到尊重人的勞動成果再到尊重文化的多樣性，從學會尊重、感受恩情到平等相待、不歧視，再到尊重差異，不同領域、不同年段的學習要求是有層次、有梯度、逐步提高的。

三、認識與思考

通過前面的分析可以看出，作為一門綜合課程，品德與社會有機綜合了眾多領域和多門學科的內容，在課程的指導思想、設計理念、內容選擇和建構方式等方面都具有創新性。現有的品德與社會課程結構不僅經受住了十年實踐的檢驗，也在十年的風雨歷練中日臻完善。然而，只要課程還存在，對它的研究就不應當終止。總體上看，品德與社會課程的設計理念是先進的，設計思路是務實的，設計結構是合理的，但其中仍然存在一些需要我們進一步思考的問題。

（一）課程的內容選取

品德與社會課程是一門涉及諸多學科領域、融合了多種教育元素的新型綜合課程，其課程內容的涉獵面十分廣泛，主要有道德品質、公民、歷史、地理、經濟、文化等。分析課程標準選取的上述內容，發現各個方面都還存在課程內容中尚未涉及或雖有涉及但表述不甚明朗的現象，需要在教材編寫和教師教學時有意識地加以補充。比如與道德品質教育有關的內容，在課程內容的52個條目中，有30條與之相關，是所有內容中分量最多的。課程內容中提及了自尊自律、自信自愛、知榮辱遵禮儀、誠實守信、欣賞寬容、愛親睦鄰、尊敬師長、友愛同學、文明禮貌、平等尊重、遵守紀律、勤儉節約、集體主義、愛國主義、民族自豪感等諸多內容，但這些表述多以個人品德為主，社會公德、社會責任、公平正義等則較少或沒有涉及。又如與經濟有關的內容，課程內容提及了家庭收支與合理消費、購物常識及區域、國家、世界經濟，主要側重于從生活角度來介紹經濟知識，或者從經濟與生活的關系入手，讓學生了解不同區域人們的生活方式及其與工業、農業、交通、現代傳媒等的關系，但涉及的主要是生產和消費兩大領域，而交換和分配領域卻基本沒有涉及。其他如公民領域的自由平等與權力責任、歷史領域的世界近現代史、地理領域的地理技能學習、文化領域的宗教等內容都應當適當增補。

（二）課程的學習要求

課程標準在課程性質部分突出強調了以學生的生活為基礎，以學生良好品德的形成為核心，在此基礎上促進學生的社會性發展。這種凸顯品德教育、關照學生生活并將之與學生的社會化發展有機融合的特點，不僅顯示了一種頗為獨特的課程綜合思路，彰顯了課程注重學生生活價值的理念，也是對我國重視德治與修身的歷史傳統的一種繼承，體現了國家的意志和社會對青少年一代的思想道德建設要求。由于課程承載了品德教育的重任，課程內容部分認知類和技能類的學習內容不僅是與情感體驗類的學習內容密切相關的，且在順序上往往呈現出一種遞進關系，即知識往往是作為學生道德學習的媒介和情感體驗的材料而出現的，技能也往往是被作為情感體驗的方法與手段而使用的。這固然使得道德教育不再成為生硬刻板、脫離學生生活實際的、高不可攀的說教，成為本門課程的一大特色，但也帶來了學習要求上知識的淺化和技能培養的弱化。筆者統計了課程標準課程內容中所使用的行為動詞，發現課程內容部分與知識學習有關的詞匯出現頻率較高的主要是知道（27次）、（初步）了解（24次）、學習（8次）、懂得（3次）等，教學活動建議部分與技能培養有關的詞匯出現頻率較高的則依次是交流（16次）、收集（12次）、開展（12次）、觀察（7次）、列舉（5次）、討論（5次）等。可見，課程標準對于知識和技能的學習要求大多是停留在較為膚淺的層面上的。依據課程目標，品德與社會既要培養學生的良好品德，又要促進學生的社會性發展，為使學生成為未來社會的合格公民而奠基。它擔負的教育任務不是唯一的，在致力于通過情感體驗對學生進行道德品質塑造的同時，還要幫助學生初步了解和認識社會，理解和掌握基本的社會規范，習得基本的社會生活技能，并具備初步的參與社會能力、一定的社會適應能力、基本的價值判斷及相應的社會思考能力，而這些能力單靠熱愛、關心、體驗、感受、體會、理解、尊重、增強等學習要求是難以完全獲得的，它們必須借助學生學習過程中的聯系、綜合、歸納、探究、推理、論證、判斷、質疑、反思等來實現。然而，這些較高一些的學習要求在課程內容和教學活動建議中并沒有出現或僅出現一到兩次。雖說課標中這些詞匯出現的數量多少并不一定與教學內容實施所用的時間和所花的精力完全對等，但是作為課程的綱領性文件，課程標準的這種表述還是會直接或間接影響到教材的編寫和教師的課堂教學，繼而可能會影響到本門課程綜合目標的達成。

（三）人文社會科學課程結構的一貫化

2001年教育部制定的《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出要整體設置九年一貫的義務教育課程，其中在小學低年級開設品德與生活，小學中高年級開設品德與社會，初中則開設思想品德、歷史與社會（或歷史、地理）。[4]課程標準（實驗稿）曾以圖表的形式顯示了這些課程之間的關系，即品德與社會向下與1-2年級的品德與生活相銜接，向上與7-9年級的思想品德、歷史與社會（或歷史、地理）相銜接，[5]可見我國義務教育階段的人文社會科學課程在整體設計思路上是“一貫化”的，但落實到具體課程上卻缺少了“一貫化”的表現。首先是課程名稱，從品德與生活，到品德與社會，再到思想品德、歷史與社會（或歷史、地理），這些名稱之間盡管存在交集，但定位并不相同，它們之間的一貫化關系并不清晰。其次是課程形態，品德與生活、品德與社會、歷史與社會屬于綜合課程，思想品德也具有綜合性，但歷史、地理則是典型的學科課程。第三是課程的基本結構框架，品德與生活、品德與社會、歷史與社會大致按照“三軸四面”“點面結合”“時空交織”的方式整體架構，思想品德、歷史、地理則是按照“板塊組合”的方式組織課程內容。可見，在我國要實現人文社會科學類課程的真正一貫化，還有很長的路要走。實際上，如果能夠將我國義務教育階段的人文社會科學類課程放到一起統籌規劃，貫穿1-9年級通盤考慮，整體設計，則一貫化就順理成章，而本文上面提及的品德與社會課程內容及相應的學習要求上的不一致和缺少邏輯線索等問題也將迎刃而解。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育品德與社會課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：1.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育品德與社會課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：5.

[3]顧明遠.教育大辭典（增訂全編本）[M].上海：上海教育出版社，1998：2158.

[4]鐘啟泉，崔允漷，張華.《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001：5.

[5]中華人民共和國教育部.全日制義務教育品德與社會課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版社，2002：3.

責任編輯/齊 欣