當(dāng)代國(guó)際德育熱點(diǎn)與改革走向

校本德育變革反映了國(guó)際德育改革的共同方向：學(xué)校開始自主構(gòu)建“自我”的特色德育體系，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展日益受到重視等。對(duì)國(guó)際德育改革熱點(diǎn)的“冷思考”，可以為校本德育的本土創(chuàng)新在形態(tài)、學(xué)生能力發(fā)展、課程方式、教學(xué)內(nèi)容、與社會(huì)生活實(shí)際相結(jié)合等方面提供借鑒和啟發(fā)。

國(guó)際德育；校本；改革；比較

王小飛，中國(guó)教育科學(xué)研究院科研處副處長(zhǎng)，副研究員

以學(xué)校為本的校本教育本就是一個(gè)舶來(lái)品，其概念的興起與校本教育改革大致同步。教育概念的西化，反映了近些年西方德育思潮對(duì)東方課堂教學(xué)的確定性影響。這種影響體現(xiàn)在兩方面：一是隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入，教育包括德育課程管理權(quán)利呈逐步下移趨勢(shì)；二是西方當(dāng)代德育改革思潮在我國(guó)課堂教學(xué)層面的本土化行動(dòng)愈來(lái)愈堅(jiān)定。因此，校本德育創(chuàng)新需要回歸德育本源，回到對(duì)國(guó)際德育改革實(shí)際及其問(wèn)題的反思中去，從中尋找有益啟發(fā)。

一、形態(tài)之變

教育的出現(xiàn)意味著人類開始從混沌、蒙昧的生活中走出來(lái)，而德育的出現(xiàn)則更在一定程度上代表了生活的本質(zhì)形態(tài)。因此，道德生活與教育的發(fā)展，總是與人類文明的進(jìn)步息息相關(guān)，甚至在某種程度上，德育的發(fā)展成熟度已成為人類文明發(fā)展?fàn)顟B(tài)的風(fēng)向標(biāo)。

從古至今，人類經(jīng)歷了不同階段、不同側(cè)重、不同形式的德育，也因生活之變而生發(fā)了無(wú)數(shù)種學(xué)校德育形態(tài)：開啟認(rèn)知的生活蒙養(yǎng)、維持信仰的宗教教化、祛除蒙蔽的理性啟蒙和培養(yǎng)公民的價(jià)值教育等。20世紀(jì)以來(lái)，隨著歐美主要資本主義國(guó)家工業(yè)化與現(xiàn)代化的基本完成，科技的迅速發(fā)展也不斷對(duì)人與社會(huì)的發(fā)展提出了很多新的價(jià)值訴求；而在另一些國(guó)家和地區(qū)，現(xiàn)代化的使命與任務(wù)尚在進(jìn)行之中，他們也承受著復(fù)雜的道德現(xiàn)實(shí)與價(jià)值變革的壓力。這些因素共同改變著人們的生活方式和社會(huì)價(jià)值體系。

二、內(nèi)容之變

學(xué)校究竟對(duì)學(xué)生進(jìn)行何種德育？是教給學(xué)生一種特殊的內(nèi)容或規(guī)范性態(tài)度，還是一系列技術(shù)特征規(guī)定的過(guò)程或方法？這一問(wèn)題是20世紀(jì)50年代以來(lái)道德哲學(xué)和德育中的一個(gè)熱門話題。有人認(rèn)為，道德主要與特定的意識(shí)形態(tài)和世界觀有關(guān)，德育的目的在于傳授這些意識(shí)形態(tài)和世界觀，教授某些特定的道德內(nèi)容。而另一些人則認(rèn)為學(xué)校德育主要應(yīng)指向人們用以解決道德問(wèn)題的過(guò)程、技能和方法，德育的目的在于教授和訓(xùn)練解決問(wèn)題的能力和方法。這些能力和方法一經(jīng)形成，便可應(yīng)用于各種不同的情境。[1]

當(dāng)前，無(wú)論是歐美還是亞洲，核心價(jià)值的探尋與確立以及個(gè)體道德生活能力的培養(yǎng)，仍然占據(jù)各國(guó)學(xué)校德育內(nèi)容的主要板塊。從本質(zhì)上來(lái)看，核心價(jià)值的探尋與確立代表著21世紀(jì)初期人類對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值回歸與復(fù)興的訴求，而個(gè)體道德生活的能力培養(yǎng)則延續(xù)了20世紀(jì)德育理論與實(shí)踐發(fā)展的主要成果，即追求受教育者主體地位與發(fā)展無(wú)灌輸?shù)牡掠?/p>

三、價(jià)值之變

英國(guó)比較教育學(xué)家薩德勒有一句名言：“學(xué)校之外的事情甚至比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要。”[2]德育領(lǐng)域的每次變革與發(fā)展，都與社會(huì)生活的變遷息息相關(guān)。因受到當(dāng)今日益加速的全球化趨勢(shì)的影響，世界各地的人們的思維路徑、價(jià)值取向以及生活方式等都在經(jīng)歷著巨大的變化。

當(dāng)今世界，東西方價(jià)值之間的紛爭(zhēng)距離學(xué)校課堂之近是空前的。傳統(tǒng)意義上，東方國(guó)家強(qiáng)調(diào)以“社會(huì)為本”，追求群體價(jià)值和社會(huì)價(jià)值，東方文化中對(duì)包容性的強(qiáng)調(diào)，使其德育目標(biāo)和內(nèi)容具有很大的兼容性與和諧性，因此在課程方面選擇的是“以課堂為中心”的群體性教學(xué)模式。西方國(guó)家強(qiáng)調(diào)以“個(gè)人為本”，追求個(gè)人的自由、權(quán)利和價(jià)值，這種思維模式偏好競(jìng)爭(zhēng)文化，因而其德育目標(biāo)與內(nèi)容表現(xiàn)為較強(qiáng)的競(jìng)爭(zhēng)性，選擇的是“以學(xué)生為中心”的個(gè)體模式，其課程建構(gòu)也不太關(guān)注確定的形態(tài)。[3]

毫無(wú)疑問(wèn)，上述兩種關(guān)于學(xué)校德育實(shí)施方式的判斷，在現(xiàn)實(shí)學(xué)校變革中不斷地被對(duì)方所影響，由此也產(chǎn)生了多樣化的“改革”形式。當(dāng)前，東方國(guó)家德育課程中的個(gè)體模式特征正受西方的影響而不斷增強(qiáng)，國(guó)家課程正在接納學(xué)校德育的內(nèi)容體系，而西方課程中的外部干預(yù)力量（國(guó)家課程的建立）卻日益增強(qiáng)，呈現(xiàn)出一幅原有學(xué)校德育更多地開始參與國(guó)家課程建設(shè)的圖景。

四、趨勢(shì)之變

國(guó)內(nèi)研究者于20世紀(jì)90年代通過(guò)比較研究得出了關(guān)于20世紀(jì)學(xué)校德育的總體發(fā)展態(tài)勢(shì)：一是大多數(shù)國(guó)家陸續(xù)取消公立學(xué)校中的宗教課程，把德育放在各學(xué)科中，或開設(shè)相應(yīng)的科目，如法國(guó)的公民道德教育、英國(guó)的PSHE課程、美國(guó)的社會(huì)科和公民學(xué)等，有些國(guó)家沒(méi)有取消宗教課，但也同時(shí)開設(shè)了有關(guān)德育的課程，如德國(guó)等。二是逐步開始重視人的個(gè)性發(fā)展，強(qiáng)調(diào)人在教育中的主體地位，注重道德教育的人道主義傾向和學(xué)校德育對(duì)人的尊重和愛(ài)護(hù)。三是開始開展有關(guān)兒童品德形成發(fā)展的研究，強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育的科學(xué)化。[4]

東西方學(xué)校德育實(shí)踐也在經(jīng)歷著一些共同的變化：從單純傳授系統(tǒng)的道德知識(shí)和訓(xùn)練良好的道德行為習(xí)慣，轉(zhuǎn)向注重培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)代多元價(jià)值特點(diǎn)的道德判斷力、道德敏感性與道德行為等能力培養(yǎng)；從重視直接的道德教學(xué)轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)間接的德育；從封閉的學(xué)科性教材轉(zhuǎn)向開放的情境性教材；從以教師的教導(dǎo)、說(shuō)服、勸誡為主轉(zhuǎn)向以學(xué)生的小組討論、價(jià)值協(xié)商、社會(huì)實(shí)踐為主；等等。

當(dāng)前“微時(shí)代”的來(lái)臨，不僅代表網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的不斷突破，更讓每個(gè)人首次領(lǐng)略了“撲面而來(lái)”的價(jià)值碎片。21世紀(jì)以來(lái)，面對(duì)經(jīng)濟(jì)全球化的浪潮，不同民族、文化與文明之間交流與“對(duì)沖”的頻度、深度空前加深。一觸即發(fā)的虛擬技術(shù)，常常以其豐富性讓人類忘掉價(jià)值的閾限及其賴以存在的土壤（國(guó)家、體制與文化的界限等）。不可否認(rèn)，東方世界“一路向西”的熱情，靜悄悄地激發(fā)了近年來(lái)東亞、東南亞地區(qū)尤其是我國(guó)德育課堂內(nèi)的“革命”。但面對(duì)全球化時(shí)代信息交流的交互性特征，以及西方日漸對(duì)東西方對(duì)話的重視態(tài)勢(shì)，誰(shuí)又敢斷言東方對(duì)西方?jīng)]有產(chǎn)生絲毫影響？“一路向東”的趨勢(shì)就決然不會(huì)出現(xiàn)？

回到校本德育改革的現(xiàn)實(shí)中來(lái)，當(dāng)代西方校園中逐步認(rèn)同的學(xué)校德育改革的一般路徑，即從自我、人際關(guān)系開始，直至社會(huì)和環(huán)境漸次展開的邏輯，是否就是西方“向東”學(xué)習(xí)的結(jié)果？又是否代表著全球化發(fā)展的新趨向？雖然還不能立即做出論斷，但我們相信東西方之間這種創(chuàng)新性的交流與對(duì)話，最終會(huì)為建構(gòu)適應(yīng)和符合本國(guó)實(shí)際發(fā)展和時(shí)代需求的各種德育形態(tài)，包括校本德育實(shí)踐模式帶來(lái)有效而切實(shí)的幫助。同時(shí)我們還希望，東西方在學(xué)校德育領(lǐng)域的對(duì)話和學(xué)習(xí)，一定也應(yīng)當(dāng)是全面、科學(xué)和專業(yè)化的。

參考文獻(xiàn)：

[1]戚萬(wàn)學(xué).沖突與整合：20世紀(jì)西方道德教育理論[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1995：70-71.

[2]王承緒.比較教育學(xué)史[M].北京：人民教育出版社，1999：66.

[3]朱永康.中外學(xué)校道德教育比較研究[M].福州：福建教育出版社，1998：214.

[4]馮增俊.當(dāng)代西方學(xué)校道德教育[M].廣州：廣東教育出版社，1993：11.