我國中小學心理健康教育課程實施中的問題及對策

〔摘要〕在中小學心理健康教育課程實施過程中，課程目標不明確、錯誤的教育觀念、缺乏專業教師、學生參與度不夠、心理健康教育教材內容呆板這些問題妨礙了課程的順利開展和推廣，教育者可通過設立明確的教學目標、轉變教育觀念、優化教師隊伍建設、利用誘導式教學模式、開發校本教材、建立心理健康教育課程評價體系等策略，來提高心理健康教育課教學效果。

〔關鍵詞〕心理健康教育；課程優化；課程效果

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）22-0004-03

心理健康教育課可以幫助學生改變一些錯誤的認知和行為，樹立正確的態度、價值觀，增強學生的自信心，培養學生的合作意識，提高學生的人際交往能力，促進學生良好心理品質和道德品質的形成，鍛煉學生各方面的能力[1]。由此可見，積極開展心理健康教育課具有重要的意義。

隨著對中小學心理健康教育的重視，中小學開設心理健康教育課日趨成為共識，但由于心理健康教育課有自己的學科特點以及相對特殊的教學過程，在我國還是一門新興學科，仍然處于探索階段，因此在課程開設過程中面臨著不少問題。

一、中小學心理健康教育課程實施中的問題

1.課程目標不明確

心理健康教育課程目標是指一定階段的心理健康教育課所要達到的預期結果，它規定著教學活動的方向，也是確定心理健康教育內容、編寫教材、運用教學方法、選擇學習活動和評價的重要依據[1]。有研究調查科任教師對中小學心理健康教育課目標是否明確，結果顯示總人數的15.1%（15人）認為課程目標明確，總人數的66.6%（64人）認為課程目標非常不明確，總人數的20.2%（20人）認為一般[2]。可見，一半以上的教師認為心理健康教育課程目標并不明確。一方面，現行的心理健康教育課程目標沒有具體可量化的一致標準，容易導致心理健康教育課程內容不明確、不清晰。另一方面，眾多學者們對心理健康教育課的目標設置持不同看法，有些學者提出其目標為“培養良好心理素質，開發心理機能，預防心理疾病，增進心理健康”；而有的學者則認為需按照學生所要經歷的學習、生活等各個環節，加上正向的、良好含義的修飾詞來描述心理健康教育課目標[2]。盡管這些目標是積極有意義的，但都沒有可操作化，使得教育者在實施過程中不能按照一定的標準進行，增加了心理健康教育課的實施難度，也降低了心理健康教育課的教學效果。

2.課程實施中的錯誤觀念

很多人對心理健康教育課都存在認知偏差。一方面，有的教育者認為心理健康教育只是觀念上的東西，不需要開設專門的課程，或者認為心理健康教育課可有可無。很多學校僅是象征性地在學生課程表上加上心理健康教育，但大部分課程還是被其他科任教師或班主任占用，更大地限制了心理健康教育的授課時間。另一方面，多數學校及教師對心理健康教育課的不重視也會傳遞給學生“心理健康教育課不重要”這樣的信息，誤導學生對心理健康教育課的認識。并且很多小城市的心理健康教育起步較晚，大部分是從中學開始，高中才作為一門單獨的學科出現，導致了學生的心理健康意識比較淡薄[3]。教育者和受教育者這種認識偏差容易導致心理健康教育課陷入形同虛設的局面，這種局面又會再次加大他們對心理健康教育課的認知偏差。這種惡性循環給心理健康教育課的開設及其教學目標的實現增加了難度。

3.課程實施中缺乏專業教師

目前心理健康教育課的任課教師主要是班主任以及各學科教師，他們對心理健康教育課的本質、作用、特點、原則等方面的認識并不夠清晰。他們往往忽視了心理健康教育課有自己的學科特點以及相對特殊的教學過程，因此大多數教師都憑自己的德育工作經驗或學科教學經驗進行教學，以傳統的講授方式作為心理健康教育課的主要教學途徑，或者通過學科滲透的方式進行心理健康教育，這就使心理健康教育的課堂內容只是一些知識的傳授和方法的講解，降低了心理健康教育課的吸引力，無法達到心理健康教育課所設定的目標。

4.課程實施中學生參與度不夠

心理健康教育課注重學生在體驗中學習和學生的親身感悟，因此學生主動參與課堂是心理健康教育課取得良好效果的保障。然而，在具體的課堂實施中，很多學生都不能真正參與。一方面，教育者和受教育者對心理健康教育課的認知偏差及不正確態度自然會影響學生對心理健康教育課的興趣和積極性，其參與程度也必將受到影響；另一方面，由于教師的專業素養不夠，仍然采取講授為主的施教途徑，大大降低了心理健康教育課的吸引力，進而逐漸磨滅學生對心理健康教育課的興趣。有研究對學生是否主動參與心理健康教育課堂進行調查，發現只有1.4%的學生認為自己是課堂的主角，98.6%的學生認為自己不是課堂的主角，這與學生沒有主動參與課堂活動有著很大的關系[4]。

5.心理健康教育教材內容呆板

目前中小學心理健康教育課并沒有固定的教材，導致所采用的教材版本繁多，但仔細審閱后可發現，無論是小學、初中還是高中，心理健康教育課所采用的教材基本上是圍繞相同的幾個主題展開，如認識自我、情緒調控、人際交往、學習等。盡管教師能針對不同年級學生的特點進行教學設計，但總體上看，這些主題在不同年級間的側重程度并無區分，每個主題需要的課時數也沒有區分，即各個主題在不同年級、不同地區的教學中都被視為同等重要，這就不能反映出學生的年齡特點，更不能體現不同地區、學校的學生特點，這種呆板的教學內容和教學安排僅能讓學生在宏觀上對心理健康知識有所了解，但學生在用這些宏觀知識去解決實際問題和困惑時，往往操作性不強。同時，這些宏觀的心理健康知識難以引起學生的共鳴，學生難以從課堂中獲得感悟，嚴重地降低了課程效果。

二、提高心理健康教育課教學效果的方法

1.設立明確的教學目標

只有在明確、清晰、可操作的教學目標的指導下，心理健康教育課程才能達到應有的效果。因此，教師在進行教學設計時必須設立明確的教學目標，這就要求做到以下幾點：首先，對課程目標的描述要明確，不能含糊，更不能有歧義；其次，制定的課程目標要具有可操作性，有一定的標準進行評價；最后，將課程的一般目標與課程單元目標、課時目標分開。單元目標與課時目標是一般目標的細化分解，課時目標包含在單元目標之內，單元目標包含在一般目標之內。因此，制定單元目標和課時目標時要具體可行。

2.轉變教育者、受教育者觀念

要使心理健康教育課落到實處，必須糾正教育者、受教育者對心理健康教育課的認知偏差。一方面，教育者要充分認識到心理健康教育課是學校課程體系的有機組成部分，更要認識到學校心理健康教育課不僅要促進學生智力發展，更要促進學生心理各要素的協同發展；另一方面，教育者要幫助學生正確認識心理健康教育課，可以通過講座、宣傳等形式讓學生了解心理健康教育課的意義和作用，提高學生對心理健康教育課的興趣。只有改變了教育者和受教育者雙方對心理健康教育課程的態度，才能充分發揮心理健康教育課的作用。

3.優化專業教師隊伍建設

專業教師隊伍是有效開展心理健康教育課的關鍵。教育部門應該根據實際需要在中小學心理教師隊伍中補充心理學專業人才，各級教育行政部門要創造條件對培訓后的教師進行資格認定，增加心理健康教育教師的編制并解決心理健康教育教師職稱晉升的問題，以吸引更多的專業人員從事心理健康教育。另外，學校應針對不同專業發展階段的教師開展分層培訓，多途徑促進心理健康教育課教師的專業化發展，不斷提高教學水平和教學質量。

4.利用誘導式教學模式

中小學心理健康教育課以活動為載體，將課程內容內化為學生的心理品質，注重學生在教學過程中的體驗和感悟。誘導式教學模式符合心理健康教育課程的要求和特點，該模式也叫感受—感知—感悟教學模式，指教師根據教學目的創設一定的活動情境，誘發學生的情緒情感體驗或作出某種行為反應，使學生內心產生認知沖突。已有的研究表明，在講授式、活動式、對話式和誘導式四種教學模式中，誘導式是目前中小學心理健康教育課最理想的一種教學模式[5]。在該模式中，教師需要通過運用一系列的方法，將活動內容逐步呈現出來，在逐步呈現的過程中要求學生感受問題情境，體驗現實生活，最終獲得感悟。因此，教師應采用多種形式來創設問題情境，積極采用案例教學法、心理游戲、心理劇、講故事、播放音樂錄像等手段創設生動有趣的教學情境，提高學生在課堂當中的積極主動參與性，更好地將“知、情、行”進行有機結合，使學生在互動交流和課堂活動中不斷弱化不良心理品質，強化優良心理品質。例如，針對學生的具體情況，可以在引導學生感悟之后進行相應的行為訓練，通過示范、獎賞、懲罰等形式強化或消除學生某些不良行為，建立新的、良好的適應行為。

5.開發校本教材

雖然心理健康教材是心理健康教育課的一種輔助形式，但它能幫助學生在課前就對授課內容有所了解，吸引學生的注意力，并且課后學生能通過教材對課上掌握的知識和方法加以鞏固和反思。另外，在教學中采用專門的教材也能夠體現出學校、教師對心理健康教育課的重視。因此，有必要開發心理健康教育校本教材。針對心理健康教材內容呆板這一問題，教師應從學校和學生的實際情況出發，在評估學生的心理問題和特點、學校教師的知識經驗和能力、學校材料和設備及資金等情況之后，擬定符合學生情況和學校情況的心理健康教育課程目標，進而編制校本教材，有針對性地進行校本課程的目標擬定、方案編制和課程評價。

6.建立心理健康教育課程評價體系

中小學心理健康教育課程評價可以促進心理健康教育課程目標設計的改善、課程教材編寫的完善、課程計劃和教學方案執行的調整、教學活動組織和教學手段的多元化，促進課程目標的達成[6]，因此，心理健康教育課程評價對課程本身質量的保證、學校心理健康教育工作的開展以及學生的成長都具有重要的意義。由于心理健康教育與其他學科的課程性質不同，其課堂評價的方法、體系也必將不同。一般學科課程的評價主要是以學生考試作為主要形式，對學生知識掌握狀況作客觀定量的評價，而對心理健康教育課堂評價并不能像其他學科一樣簡單地以考試形式進行，它是一個復雜的系統工程，評價方法也是多種多樣的。總的來說，有量化評價和質性評價。前者主要包括心理測量法、問卷法、實驗法等，后者主要包括檔案袋評價法、行為觀察法、情境性評價法、自我評價與他人評價法、協商對話式評價法等[10]。教師采用這些方法進行評價時可從課程運作的三個維度進行。三個維度是指客體維度，即課程目標、課程材料（包括課程大綱、課程計劃、課程內容）、課程效果；主體維度，包括學生和教師；活動維度，即教學過程，包括教學的組織好教學方法的運用等。

參考文獻：

[1] 朱桂蘭. 淺談心理健康活動課對中職生的影響作用[J]. 才智， 2011（32）： 265.

[2] 黃俊霞，姚本先. 中小學心理健康教育課目標、概念、問題及策略[J]. 中小學心理健康教育教育，2012（6）.

[3] 岳艷，劉鵬飛. 小城市高中心理健康教育課的困境與出路[J]. 太原城市職業技術學院學報，2012（1）： 99-101.

[4] 黃俊霞，姚本先. 中小學心理健康教育課實施的困境與策略[J]. 中小學心理健康教育，2012（10）.

[5] 王海英，成偉. 中小學心理健康教育課堂教學模式探析[J]. 當代教育科學，2010（20）： 56-58.

[6] 何蕊. 中小學心理健康教育課評價初探[J]. 樂山師范學院學報，2010（12）： 133-136.

（作者單位：深圳大學師范學院，深圳，518060）

編輯 / 楊 怡 終校 / 于 洪