小學品德課程中公民教育的實踐

公民指在一個國家里，具有該國國籍，并依據憲法和法律規定享有權利履行義務的社會成員。就世界范圍來看，現代化的國家都十分重視公民教育，把它作為學校教育的重要內容之一。盡管現代西方各國公民教育的內涵、途徑各有不同，但公民教育最基本的理念大致相同。即德國教育家凱興斯泰納所述：公民教育的目的是“造就適合國家與時代需要的有用公民”。他主張“國家一切教育制度只有一個目標，便是造就公民”?，F在全國通行的《品德與生活》、《品德與社會》中也加進了一些公民意識的內容，各學校也在不同程度上開展了公民意識的教育。不過，據我們所了解，總體上看，現有的教材對公民意識的內容介紹不夠，各學校對公民教育的重視也不夠，并且在實施公民教育中，在理解上也有些偏差，以至于出現了“品格倒錯”的現象。

一、 準確把握公民教育的內涵

我們所理解的“公民教育”是以培養“認同、理解、遵守與維護共和國憲法，關心及參與公共事務，具有獨立思考與敢于承擔責任，對民族的傳統和文化有歸屬感的現代公民”為目標，以“公民道德、公民價值觀、公民知識和公民參與技能”四個方面為主要內容。

1.公民教育不僅是思想政治教育

現行的《品德與生活》、《品德與社會》課較之以前的思想品德課已經有了很大的改進，其內容上已覆蓋心理素質與道德、法律基本常識、權利與責任、公共參與，但從整體上看，“公民”的分量還不夠，品德課還沒有以“公民”為軸心。公民教育包含思想政治課的內容，但思想政治不能涵蓋公民意識教育。從一般意義上講，思想政治教育重在使學生對現存政治制度和施行的政策的合法性和合理性的認可，重在服從；公民教育則更強調公民的主體地位、理性的批判精神、堅定的權利意識。傳統的教育體制和課程設置不利于學生現代公民意識和公民行為的培養，有必要向“公民教育”轉化。

2.公民教育不僅是道德教育

我們經常提到的“四有新人”或公民，強調的是公民的道德人格和文化素質?！豆竦赖陆逃龑嵤┚V要》頒布后，一些從事思想品德教學與研究的工作者，更是強調公民意識的道德內容。但是，公民道德盡管也涉及公民意識，但兩者不能等同。前者僅僅是道德范疇，后者還有政治與法律范疇的含義。前者重義務，重守成，后者是權利與義務的統一。公民要有道德，是一個獨立自主的個體，公民應該張揚自己的理性，應該有獨立的批判和創新精神，應該守護自己的權利，應該積極參與社會事務。如果我們的公民教育僅僅局限于或主要看成是公民道德教育，那是不可能培養出現代公民品格的。

3.公民教育不僅是知識的教育

知識的多少與公民意識不是對應的關系。一個知識很淵博的人未必是個好公民。相反，那些沒有多少知識，卻能夠保護自身合法權益的人，就是一個很有公民意識的人。我們現在的品德課中有關公民意識的內容本來就不夠，再加上受到升學的影響，及教師對新課程理念的認識不足，品德課主要是傳授知識，學生也主要是為了應付考試，缺乏道德的體驗和實踐的檢驗。所以，不僅要充實公民意識的內容，而且應該努力把公民的知識內化為公民的意識，外化為行為。

二、 公民教育的基本模式

關于公民教育，許多國家的經驗值得我們去學習。可如何結合我國的實際情況，依托現有的品德課程，深度挖掘現行品德教材中的公民教育元素，進行公民教育實踐，目前還沒有直接可供參考的經驗。根據學生的認知特點和教材內容，結合課題實驗，筆者認為在品德課程中可從以下六方面進行公民教育的探索。

1.榜樣激勵法

人們常說：榜樣的力量是無窮的。心理學研究表明，人類的大部分行為是通過觀察學習、借鑒、模仿他人的行為來完成的。榜樣激勵的教育機制就在于榜樣具有感染功能、激勵功能、號召功能、啟迪功能和警醒功能。一個榜樣就是一面鏡子，面對榜樣，每個人都可以對照、檢查自己，做到自我鞭策，修身養德。通過對榜樣的學習，從而達到凈化心靈、塑造人格、教育自我的目的。對于小學生來說，他們年齡小，愛模仿，好學習，榜樣更加有著無窮的力量。在一個班集體中，如果教師能靈活運用榜樣的作用，在班中樹立幾個學習的榜樣，相信班級中將會形成良好的班風和學風。其基本結構是：尋找榜樣→情感共鳴→自覺內化→行為效仿。

如在教學二年級上冊《我的好習慣》時，教師設計了“榜樣導行”這一環節，呈現了兩個類別的榜樣，一類是班上作業寫得又快又好的同學，另一類是整理書包又快又好的同學。先尋找身邊的榜樣，向榜樣贈送小書簽（書簽上寫著名人名言）。接著讓其他同學談感受，然后再請小榜樣介紹經驗，其他同學自覺內化，在此基礎上舉行整理書包比賽，讓其他同學效仿，激勵他們也養成這樣的好習慣，取得了很好的教學效果。實驗中，我們發現品德課程中有很多課文都可以使用這種方式。如《坐立走有精神》、《我的好習慣》、《做事不拖拉》、《在餐桌上》、《我不耍賴皮》等。在日常教育中，我們常常強調的是正面教育，榜樣激勵也是正面教育的一種，既保護了孩子的自尊心，又使他們遵照榜樣來行動。另外，榜樣的作用和別的教育方法不同的是，榜樣不是一種強加給孩子的教育方法，是通過潛移默化的感染和對照，讓他們通過自我目標的學習和追求而調整自己的行為，所以更容易學習、內化。

2.角色扮演法

品德課程以兒童的現實生活為課程內容的主要源泉，生活性是課程的基本特征。角色扮演法就是讓學生扮演生活中的某種角色，并以此來引導學生共同探求對人、事、物的情感、態度、價值取向和問題解決策略，幫助學生形成善待他人、善待環境的品質。小學生以形象思維為主，角色扮演法能夠把學生帶入真實的生活情境之中，再現生活，感悟角色，內化情感，是學生喜聞樂見的活動方式之一。基本結構為：扮演角色→換位思考→情感提升→內化行為。

如在教學四年級下冊《想想他們的難處》一課時，教師讓學生蒙上眼睛找文具、用一只手系紅領巾、用一條腿繞教室走一圈等體驗殘疾人生活的不便，從而樹立尊重殘疾人的情感，設身處地地為他們著想，并積極主動地幫助他們。五年級下冊《我來做市長》一課，教師組織“市長競選”活動，讓學生以小組為單位體驗市長競選的過程，候選人通過施政演說，把自己對城市建設的設想充分地表達出來，從而進一步提高他們做合格小公民的意識。

3.游戲感悟法

愛玩是孩子的天性，教師可以設計或借用生活中的游戲，激發學生的學習興趣，調動學生的主觀能動性，幫助他們在游戲活動中完成自我道德的建構。游戲感悟法就是以游戲的形式，使學生在激烈的競賽中，在無比的興奮中，獲得一種體驗。基本結構為：參與游戲→團隊合作→經驗分享→獲得感悟。

如在教學五年級上冊《心中有規則》一課時，教師和學生玩游戲“石頭剪刀布”，教師每次出手總比學生慢一些，學生自然輸得較多，最后游戲進行不下去了。看著學生撅起的小嘴，教師問：為什么不再玩了？學生遲疑了一下，說道：老師耍賴。游戲中，學生感悟到了規則的重要性，增強了規則意識，為下面的教學做好了鋪墊。還有一位教師在教學四年級下冊《綠色小衛士》時，設計了一個跳棋小游戲，通過擲骰子玩跳棋，每個位置都有一個小提示。諸如：節約用水，前進三步；砍伐樹木，后退兩步；步行上學，低碳環保，進兩步等。學生在快樂的游戲中，明白了保護環境的重要性，激發了他們的環保意識。實踐證明：教師在教學中巧妙地運用游戲可以起到非常好的教學效果。

4.案例分析法

品德課程源于生活，最終又回歸生活，指導生活。我們在課題實驗中發現，品德課程要注意整合課程資源，把生活中出現的事件作為重要的課程資源引入課堂，充分激發學生的主體性和主動性，進而提高學生的公民素養，提高品德課堂的實效性。案例分析法是把生活中出現的問題作為案例，呈現給學生研究分析，培養學生的分析能力、判斷能力以及解決問題的能力?；窘Y構為：呈現案例→分析判斷→解惑明理→內化導行。

如在教學《心中有規則》一課時，教師從國家新頒布的《刑法修正案（八）》把酒駕列入刑法的范圍開始談起，進而把酒后駕車造成重大事故的案例作為課程資源帶給學生分析。學生在分析后得出：酒后駕車事故率高，給自己、給他人、給社會帶來了傷害，《刑法修正案（八）》把酒駕列入了刑法之列，正是要從法律上杜絕此類事件的發生。通過學習，學生的責任意識、法治意識得到增強?！恫缓蜔熅平慌笥选?、《害人的邪教》、《我的課余生活》、《網絡連接你我他》、《塑料與我們的生活》等的教學也都可以采用案例分析法，在討論中幫助學生解惑明理，提高學生的分析能力、判斷能力，形成正確的道德觀、價值觀。

5.課題探究法

意大利教育家蒙臺梭利早在19世紀就提出：實踐是最好的老師。她形象地解釋說：一件事，我聽到了，隨后就忘了；看到了，也就記得了；做了，很自然就理解了。為此，教師要引導孩子以教材為范本，最大限度地拓展教材空間，組織學生開展探究性實踐活動。所謂小課題研究，是指學生在教師指導下自主擬訂或選擇研究課題，模擬科學探究的方法，自主探索，自主發現，自主創新，并以活動為主要形式讓學生去主動地獲取知識、應用知識、解決問題、得到發展的一種探究學習方式。結構如下：發現問題→自主探究→成果展示→提升素質。

教學《從一滴水說起》時，組織學生開展“儀揚河的昨天與今天”的小課題探究，學生通過實地考察、收集資料、調查采訪等形式，知道了儀揚河的源頭、長度以及流經區域，了解了儀揚河歷史上對家鄉發展的促進作用，找到了儀揚河今天水質不好的原因所在，萌發了保護儀揚河的情感。他們發倡議書、給市領導寫信、把照片拍給新聞媒體，引起了有關部門的重視，儀揚河的整治正在逐步推進。教學《南湖游船》時，恰逢中國共產黨建黨90周年，學生進行了“我身邊的共產黨員”小課題研究活動，他們尋訪身邊的共產黨員，了解黨員的生活，感受黨員的力量，并和黨員交朋友，用黨員的精神品質指引自己的成長。探究型的小課題研究真正實現了學生的主體地位，讓學生在自主探究中學習、進步。各研究小組依據自己的方案，按照預計的分工分頭行動。學生有的收集資料、有的做實驗、有的開展社會調查……各負其責，互相配合，分工與合作相統一，充分發揮各自的潛能，學生的參與意識、責任意識和實踐能力都得到明顯增強。

6.情境陶冶法

情境陶冶法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的體驗，從而幫助學生理解知識和道理，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。情境陶冶法的核心在于激發學生的情感，可以通過實物演示情境，通過音樂渲染情境，也可以通過語言描述情境等。情境教學的陶冶功能就像一個過濾器，使人的情感得到凈化和升華。它剔除情感中的消極因素，保留積極成分。這種凈化后的情感體驗具有更有效的調節性、動力性、感染性、強化性等。基本結構為：創設情境→融入情境→觸發情感→升華情感。

如教學二年級上冊《祝你生日快樂》一課時，教師課前統計九月份過生日的同學名單，然后做好相關課堂準備，邀請過生日同學的家長到校上課。課堂上，教師給過生日的孩子帶上生日帽，點上生日蠟燭，全體同學齊唱生日歌，孩子許愿，家長祝福，把真實的生活情境帶入課堂。接著，教師請家長談一談孩子成長中的點點滴滴，家長的愛深深地感動了所有的同學，激發了學生對父母的感激之情。在真實、生動的教學情境中，學生學會了感恩。有的時候一組美麗的圖片、一首動聽的歌曲、師生和諧的氛圍都可以形成教學情境，讓學生的自我意識在樂觀、開朗的氛圍中發展。