在語言運用中學習運用語言

在教學中，我們都認為：詞語，只有理解了，才能用。這句話沒錯，如果連詞語的意思都不理解，何談運用。可是，理解了，學生一定會用嗎？回答是否定的。因為，教師還沒有教如何用。在實際教學中，我們的課堂充斥了“理解”，但對如何“運用”卻是浮光掠影，蜻蜓點水式地在課末做一下點綴，甚至根本沒有。而在課后的各種檢測題中，要求學生運用的題目卻屢見不鮮。這樣的教學，怎能有效地提高學生的語文能力呢？毫不夸張地說，我們的學生是在自主摸索中形成自己的語用能力的。如何改變這一現狀呢？筆者的觀點是在運用中學習運用。下面，以詞語的運用為例，談談我的一些做法。

一、趁熱打鐵，即學即用

案例：

稻田里的毛毛雨下個不停。雜草有氣無力地說：“完了，我們都……喘不過氣來啦。”不一會兒，雜草紛紛倒了下去。（《小稻秧脫險記》）

在這里，“有氣無力”這個詞與上文出現“氣勢洶洶”“不由分說”“一擁而上”形成了鮮明的對比，顯得生動活潑，使人仿佛看到雜草歪著腦袋，一副無精打采的樣子。這樣的詞，有必要讓學生不僅理解，更能使用。在理解了這段話后，我及時出示了以下兩段話，引導學生填空：

小明的媽媽生病了，躺在床上。該吃晚飯了，她有氣無力地對小明說：“ ”

400米跑終于結束了。我有氣無力地對前來攙扶我的同學說：“ ”

這樣的填空，不僅讓學生進一步理解了“有氣無力”，更讓“有氣無力”這個詞與生活相連，刻上了生活的印跡。相信，當學生遇到相似情境時，“有氣無力”這個詞會脫口而出。

即學即用，并不會花多少時間，也不必擔心影響教學的整體性，卻很好地讓學生有了一次實踐的機會。同時，正因為是即學即用，因此不求詞義的全面、運用方式的多樣，只在某一點能適當地運用就可以了。有了量的積累，才會有質的突破。

二、一課一詞，扎實指導

一課一得，是底數。一課一詞，也是底數。現在的課，特別是公開課，已經很少看到指導造句了。雖然在日常教學中，我們會有造句練習，但這些練習都是作為作業布置的，在課上鮮有指導。批閱學生的造句，教師往往只關注句子是否完整、是否有錯別字、標點是否正確，到底這個句子的質量如何，卻往往忽視。究其原因，主要是考慮考試時不扣分。這是一種短視行為，并沒有從培養學生的語文能力出發思考造句的功能。

與上面的即學即用不同，一課選一兩個詞進行指導2de422d7b587c8eef63646c5d48add8f3f5e35293cf7140df0c13ca5602878c2，必須耐心細致、面向全體、扎實有效，讓學生在不斷的實踐中，牢固掌握這個詞的運用，并舉一反三，獲得運用的規律，提高語文能力。我十分欣賞于永正老師對造句的指導。從他的指導中，我們可以發現一些指導的基本策略。

1.熟讀，理解例句。每一次在課末進入造句環節時，于老師總是先出示文中例句，再次熟讀，了解詞語在文中的位置和意思。

2.仿說，發現規律。在指導“尋找”（《狐假虎威》）一詞造句時，于老師以原句“在茂密的森林里，有一只老虎正在尋找食物”為例子，指導學生口述“在茂密的森林里，有一個獵人……”和“在茂密的森林里，有一只小鹿……”，讓學生接著說下去。這兩句話與原句在形式上相同，學生能較容易地續說。在學生說的過程中，于老師適時引導：“除了尋找食物，還可以尋找什么？”“它找到了嗎？請接著往下說。”這樣的仿，讓學生在不知不覺中感悟到了“尋找”一詞的運用規律。

3.變式，活學活用。還是以“尋找”為例。如果僅是指導到上面一步，我想，學生的造句雖然在內容上會有些不同，但形式會雷同，把孩子教死了。于老師深諳其理，即時表演，作出尋找橡皮的樣子，邊找邊說：“我的橡皮怎么不翼而飛了？”然后，請學生根據眼前的情境，用“尋找”說一句話。這樣，不同的句式如清泉般從學生口中汩汩而出。

漢字的多義現象普遍存在。在進行造句指導時，也要根據學生的接受程度做充分地考慮，同時，一定要有語境。如果只是一句“下面請同學們用××詞造句”，既不負責任，更無益于學生能力的提升。

三、前后勾連，反復實踐

教師在指導如何運用新詞時，眼里不僅要有這個詞所在的句段和課文，還要聯系前面學過的課文，在曾經的語境中運用；反過來，已經積累的詞語也可以在新學的課文中進一步加以運用。能在不同的課文語境中運用，比刻意創設的情境更能增強學生的運用意識，起到溫故而知新的作用。例如，對《霧凇》一課中“情不自禁”一詞的運用，我是這樣操作的。

1.將最后一節熟讀成誦。

2.教師引導在本課的第二節中運用：當夜幕降臨時，看到眼前的霧氣隨風飄蕩，涌向兩岸，籠罩著十里長堤時，人們會情不自禁地贊嘆： 。當這蒸騰的霧氣慢慢地，輕輕地，一層又一層地給松針、柳枝鍍上了白銀時，人們又會情不自禁地贊嘆： 。

3.引導學生聯系之前學過的課文，繼續強化對“情不自禁”的運用：當人們無法控制自己的感情時，就會情不自禁地想、說、做。比如，在《詠華山》中，當小寇準登上華山，看到壯麗的華山美景時，就情不自禁地吟誦……；在《桂花雨》中，當桂花香與檀香交融在一起，父親就情不自禁地詩興大發，即時口占一絕……；在《珍珠鳥》中，當作者看著趴在肩頭熟睡的小珍珠鳥時，情不自禁地發出一聲呼喚……

4.再次誦讀《霧凇》最后一節。

四、回歸生活，師生互動

學到的詞語，最終是要走向生活的。學生能在生活中善于運用這些學到的詞句，才真正顯示學習語文的作用。時常有家長說：學了那么多課文，也背了很多，怎么也不見我孩子用？雖然我們會解釋，語文學習不是“工業”，而是“農業”，一時半會兒是看不出來的，需要一段時間的積累，才會有質變。但是，學過的詞句，一點都不用或很少用，的確值得我們反思。在教學中，除了常規的運用練習之外，我更注重在生活中的隨機運用。比如，看到雨后的天空，我會讓學生感受“一碧如洗”（《北大荒的秋天》）的景象；教室門前的石榴樹開花了，我會讓孩子觀察想象，體會什么是“活潑的小喇叭”（《石榴》）；如果上課有人在悄悄講話，我會讓學生用“竊竊私語”（《海底世界》）描述眼前的情景……

學習《掌聲》一文時，正好有一位學生開小差而被叫起回答問題，“猶豫”、“慢吞吞”就這么形象地展現在眼前；之后，由于專心聽講，好幾個問題都被他精彩地回答了，我及時讓學生給予“熱烈”、“持久”、“經久不息”的掌聲。這位乖巧的學生在掌聲的激勵下，竟然也像文中的小英一樣“深深地鞠了一個躬”！后來，我讓這位學生將本節課的經歷寫下來。一篇同題作文《掌聲》就這樣產生，課文中的許多詞語都在文中得到了適當的運用。

作為教師，我也不端著教師的架子，時時讓學生關注我的表現，用學過的詞語作簡要地描述：聽到好消息，“喜滋滋”“樂呵呵”（《送給盲婆婆的蟈蟈》）的；不高興時，“一聲不吭”（《軍神》）；坐著，腰板“挺拔”（《北大荒的秋天》）；走起路來，“一搖一晃”（《掌聲》）……

回歸生活，師生互動，重點是讓學生明白：學到的詞語不是冷冷地躺在書本中的，而是應該讓它們跳出書本，和自己、和生活融為一體，形成強烈的學以致用的意識。教師有教“用”的意識，學生有學“用”的意識，何愁學生語文能力不提高？

（責編 韋 雄）