內隱知識觀下的語文閱讀教學

在語文教學尤其是閱讀教學中，我們經常會碰到這樣的難題：花大量的時間和精力教給學生有關閱讀的知識，比如：怎樣推敲字詞，怎樣分析句子，怎樣選用閱讀技巧等，但學生的閱讀水平卻與我們的期待大相徑庭。為什么教給學生的閱讀知識在實際運用中會出現這樣的困難呢？內隱知識理論或許能讓我們得到一些啟示。

一、內隱知識觀概述

（一）內隱知識及其特征

內隱知識的概念最先由英國著名思想家波蘭尼在1958年出版的《人的研究》一書中提出，他主張知識應當被區分為“內隱”和“外顯”兩種形式。前者通常指沉默的，無法明說卻又心照不宣的知識，即無法用言語、文字或符號加以表達的知識，也就是我們通常所說的“只可意會不可言傳”的知識；而后者則與其相反，它通常指可以清楚明確地加以表達的知識，比如“比喻”、“擬人”的概念，是可以用語言文字明確表示的。

隨著知識理論的不斷豐富，內隱知識理論被越來越多的學者關注和接納，從國內外學者的研究中，我們不難歸納出內隱知識的主要特征：首先是情境性，內隱知識的學習需要個體身心的直接介入才可獲得，是一個需要身臨其境地領悟的過程，是一個除了親身實踐，任何人都無法代替的過程；其次是直覺性，內隱知識往往是個體在直覺狀態下獲得的，它雖無意識地隱藏在認知者的內心深處，但卻屬于邏輯理性的潛藏暗伏，絕不是隨便意義上的直覺；第三是模糊性，即個體很難將內隱知識的獲得與他人分享交流，往往處于“知其然，而不知其所以然”的狀態。

（二）內隱知識與外顯知識的相互轉化

內隱知識與外顯知識并不是相互孤立，毫無關系的，二者在一定條件下是可以相互轉化的。

首先，從內隱知識到外顯知識。通過正確的途徑與方法將內隱知識顯性化，并傳授給他人，是當前學者們關注的焦點。對認知者來說，學習顯性化的內隱知識，并不斷生成新的內隱知識是至關重要的，但必須注意的是，并不是所有的內隱知識都可以轉化為外顯知識，一味機械化的生硬轉化，只能弄巧成拙。

其次，外顯知識到內隱知識的轉化，一方面需要將外顯知識滲透到具體情境中，另一方面又需要個體親自實踐，在反復操作中將外顯知識逐步內化。

二、內隱知識觀下的語文閱讀教學

內隱知識理論自二十世紀90年代引入中國后，便受到各領域學者的高度重視。用上述內隱知識理論審視語文閱讀教學，整個教學過程應是在講授顯性知識的同時，挖掘文本所蘊含的隱性知識，并通過合理途徑使之顯性化，變成教師要教、學生要學的東西，且最終要將這些知識內化為學生個體所有，使其真正成為學生自己的東西。即閱讀教學應在內隱知識理論的啟示下，形成“內隱——外顯——內隱”的三環節兩過程的良性發展軌跡。

（一）環節一：挖掘內隱知識

教師在拿到文本后，除了要花大量時間整理必要的顯性知識外，還要花心思挖掘文本所蘊含的內隱知識。通常情況下，我們總是認為文學類文本重在表現生活，營造意象，抒發情感，所以其蘊含的內隱知識較顯見，學習任務也容易定位：欣賞文本個性化語言，提高審美感受能力等。而由于實用類文本往往是為了傳遞信息，闡明事理，表達觀點，所以這類文本的學習往往較單一地囿于明確文章寫作邏輯，正確篩選、整合信息等外顯學習。這種認為實用類文本沒有內隱知識可挖掘的觀點其實是一個誤區，無論是語文課程標準，還是語文考試大綱，對實用類文本的學習要求都不僅僅是掌握相關的顯性知識。嚴謹準確的用詞需要較強的語感；下定義的語句既要簡潔明確，又要合乎規范，這與語感也不無關系；文本體現的科學精神與態度，作者嚴密的邏輯思維，又是單一的外顯學習所不能承擔的。

（二）環節二：內隱知識顯性化

這是語文閱讀教學的關鍵環節，學生需要掌握的閱讀顯性知識都植根于內隱知識之中，外顯知識只是露出水面的“冰山一角”，而內隱知識才是那“冰山”下的大部分。教師在挖掘出文本所蘊含的內隱知識后，所面臨的難題就是如何將這些自己意會到卻又不易言傳的內隱知識變成自己可教的、學生可學的外顯知識，只有完成這一轉化，挖掘文本內隱知識才會有意義。

（三）環節三：轉變后的外顯知識隱性化

將內隱知識顯性化后，教師還要引導學生將這些特殊的顯性知識內化，真正變成學生自己的東西，整個閱讀教學過程才算完整。轉化后的顯性知識有一部分是與學生潛意識里的認知圖式相契合的，結合自己的閱讀經驗，這部分知識很容易被內化。而這其中也不乏存在一些學生從來沒有接觸過、或是與自己認知圖式相背離的知識，這就需要教師設計對應的練習，適當點撥，讓轉化后的顯性知識真正為個體所有，為個體所用。

三、閱讀教學中內隱知識顯性化策略

我國語文課程標準閱讀部分中，不斷出現“語感”、“領悟”、“揣摩”、“體會”、“體驗”等詞語，而我們所說的內隱知識恰就潛藏其中，可見閱讀教學中內隱知識的學習尤其重要。但內隱知識的不可描述性、模糊性、直覺性等特征又往往讓學生感到無從下手，這就需要教師將內隱知識顯性化，將其轉變成教師可教、學生可學的東西。

（一）正確處理文學作品

被我們長期忽視的閱讀內隱知識大多數潛藏在文學作品中，處理好文學作品是閱讀隱性知識顯性化的第一步。

文學課除了要給學生講一些必要的文學知識外，其主要教學目標還是要定位在審美教育上。其一，教師要有意識引導學生將文學作品本身作為探討對象，研究文本存在的“文學性”與“陌生化”，細細品味作品中的個性化語言，也許學生并不能明白說出好在哪里，怎么好，但學生能夠找到美妙之處，感覺到了震撼，就已經是激發了學生內隱知識的學習。其二，引導學生發揮想象力，體味文本的深層意義，填補文學作品的“未定點”和“空白”，并創設情境，讓學生用自己的經驗與情感去滲透作品，生成新的文本意義，讓學生在經典中領略一番。

實際上，這里所說的“文學課”與王榮生教授選文類型中的“定篇”是一致的，它的發揮功能就是“徹底、清晰、明確地領會”作品。對于這一類選文，正如朱自清所說“該只是了解和欣賞而止”，而不承擔任何附加的任務。正確處理文學作品，將文學課上成文學課，而不是“四不像”，相信學生會逐漸在潛意識中形成語感，提高自己的審美能力。

（二）借鑒西方相關理論，突破傳統閱讀教學

由朱自清、葉圣陶等老一輩教育家提出的“文章學”閱讀教學法，自上世紀二三十年代起被諸多語文教師沿用至今，這一教學法在特定時期確實產生過積極作用，但近幾十年急功近利的誤用，已將這一方法僵化為從文章結構入手解析文本，從積累語文知識入手整理文本所提供的語文考試知識點。這種教學方法根本無法激發學生的內隱學習，給傳統閱讀教學注入新鮮血液已迫在眉睫。

西方敘述學理論包括敘述者、敘述人稱、敘述態度、敘述技巧、敘述方式等知識也將有助于改善我們當前的小說閱讀教學的僵化局面。相對其他類型的文本來說，小說是較受學生歡迎的，而長期以來，小說的閱讀教學卻僅限于人物、情節、環境的三要素分析，機械死板的肢解大大削弱了學生對小說的學習興趣。這種教學方法無疑成為隱性知識顯性化的大敵，而敘述學的有關知識則恰好為我們的小說教學開辟了另一番天地。例如，在魯迅的《祝福》中，魯迅并沒有采用單一的敘述視角，而是將“我”、“魯鎮人”、“衛老婆子”、“祥林嫂”四個限知視角進行靈活轉換，許多學生只是籠統地覺得小說敘述自然、豐滿，卻并不知道其背后的理論支撐，這就需要語文教師從敘述視角角度切入，向學生介紹相關知識，使學生在閱讀類似小說時，能自然而然地品味文本中不同的敘述視角，這樣一來學生的小說閱讀水平定會有所提高。

（三）多讀多悟，提倡合理的個性化解讀

說不清從什么時候起，學生的美讀成了奢求，語文課上聽不見朗朗的讀書聲了，取而代之的是大量的分析、訓練。適當的分析訓練作為閱讀教學的輔助手段是必要的，但如果過量，其效果則適得其反。閱讀教學的課堂上，教師往往設計大量的習題，分析、講解、校對標準答案，但對學生語文能力的提高作用甚微。語文知識的掌握需要一定量的訓練，但語文能力、語文素養的提高更是一個“多讀”的過程，離不開背誦、積累和體悟。因此，教師必須把讀的時間還給學生，

讓學生充分感受讀的樂趣，從讀中實現學生自己對文本的感受、體驗、理解、欣賞和評價，并要求學生對經典篇章進行背誦，以積淀文化，提高對語言的敏銳度。

在多讀的基礎上，教師還要鼓勵學生對文本進行合理、大膽的個性化解讀。以《項鏈》為例，這部作品可以說是批判資本主義范本的角色而進入中學語文課本的，因此對這篇課文的解讀一開始就帶有濃厚的政治色彩，并影響至今，抹殺了許多學生的個性閱讀理解。其實，從馬蒂爾德身上，我們不僅看到了人性的弱點——虛榮心對人生的警示作用，也看到了她誠信、善良、勤勞、勇敢、不氣餒、不沉淪的人性閃亮點。再細心的讀者會發現，女主人公只是一個不起眼的小職員的妻子，在丟失了“名貴”的項鏈之后，她的丈夫，并沒有因為害怕一起承擔債務而逃避，而是跟她一起不辭艱辛，償還高額的債務，誰能說馬蒂爾德是失敗的呢？她丟失了項鏈，收獲的可是丈夫不離不棄的愛，這又何嘗不是“灰姑娘”故事的翻本呢？這些“權威”并沒有提到的解讀，卻恰是學生內隱學習必不可缺的，對提高學生的閱讀水平有不可小覷的作用。

重視學生內隱知識的學習對學生閱讀水平的提高至關重要，在內隱知識觀的啟示下，語文閱讀教學應形成“內隱——外顯——內隱”的三環節兩過程的良性發展軌跡，而其中內隱知識顯性化這一環節又是重中之重，教師必須將文本所蘊含的內隱知識變成教師要教的、學生要學的東西，不斷激發學生的內隱學習，切實提高學生的閱讀水平。

參考文獻：

[1]倪文錦，謝錫金《新編語文課程與教學論》，華東師范大學出版社2006年6月。

[2]王榮生《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2005年版。

[3]郭睿《語文內隱學習理論與實踐》，山東師范大學2004年版。