閱讀教學在藝術理答中熠熠生輝

摘 要：課堂教學是動態發展的過程，需要教師運用自身的智慧對學生的理解進行必要的指導、點撥與引導。這樣的過程即為教師藝術理答的過程。在藝術理答中歸納提升、在藝術理答中糾偏正頗、在藝術理答中探尋追問這三重維度，凸顯教師在課堂教學中主導作用，提升課堂教學的效益。

關鍵詞：藝術理答；歸納提升；糾偏正頗；探尋追問

課堂教學是師生圍繞文本設定的話題進行有機對話的過程。在彼此觀點和認知的交換中，學生作為閱讀主體的地位得到了有效落實。但學生由于受到生活閱歷的限制和認知能力的制約，在對話過程中難免會產生認知上的偏差，甚至是有違常識的地方。因此，作為教師對于學生認知進行梳理和調控手段的理答策略，就越來越成為閱讀教學中教師不得不為的重要手段。在閱讀教學中實施教師的藝術理答，才能讓學生在原來認知的基礎上實現生命的躍動和認知的提升。

一、在藝術理答中歸納提升

學生在第一次接觸文本時，由于好奇和新鮮感，會本能地對剛接觸的文本產生好奇的動力，產生一系列的問題，而這樣的問題很大程度只是針對文本的表層現象。由于還沒有深入閱讀文本，問題的力度難以涉及到文本的核心價值與主要構件。如果閱讀教學一味地為了尊重學生的認知，讓教學軌跡沿著學生這些膚淺而毫無價值的問題展開，勢必將閱讀教學停滯在表層。此時，則需要教師充分發揮自身課堂教學中的主導地位，運用藝術理答的策略，在學生自然生發的問題中，尋找與文本核心價值有機聯系的價值點，幫助學生在這樣的鏈接過程中逐漸由文本的表層走向文本的深處。

例如在教學《牛郎織女》過程中，教師在學生初步閱讀感知文本的基礎上，讓學生嘗試提出自己的問題，很多學生思維非常開放，問題的涉及面非常廣闊，但是絕大部分都局限在文本的故事情節之中，很多學生的問題只要稍加細致閱讀就能夠在文本的語言文字中得到答案，這樣的問題就失去了在課堂教學中共同研討的價值。于是，教師在學生的問題之中加強反思，從而發現了學生提出的“王母娘娘的做法是秉公執法，還是心狠手辣？”這個問題其實暗含著民間故事一種重要的創作傾向。通過藝術理答的方式，讓學生從王母娘娘人物形象入手，將問題推向了文本的核心處。

二、在藝術理答中糾偏正頗

入選教材的文本大部分都是與學生現實生活密切相關的課文，但由于教材編著者考慮到入選教材文化的多元性，常常編選入一些離學生生活實際、認知水平較遠的文本，作為文化因子的補充。但這樣的文本所裹挾的歷史背景、時代特色、地域差異，甚至是文化特質和社會習俗與學生的生活實際相去甚遠。這些客觀存在的因素對于學生充分利理解文本造成相當大的障礙，以至于學生在文本理解過程中出現模棱兩可，甚至離經叛道的狀況。這些都是閱讀教學過程中的常見現象，但作為課堂教學中處于主導地位的教師而言，對課堂中出現的這種局面應6pgAcfl3XiJsMzIfe6URKBSi132DJ+hnq/xB4iQWZUs=該擁有足夠的智慧和能力，利用藝術理答的方式，幫助學生進行撥亂反正，讓學生回歸到正確的軌道中來。

例如在教學雨果的短篇小說《船長》一文中，正當教師盛贊船長哈爾威舍己為人、臨危不亂的高貴品質時，一位學生語出驚人：“從課文描述的情況來看，哈爾威完全有時間和能力逃脫，可為什么他要選擇與輪船一起沉入海底呢？哈爾威是不是有作秀的成分？”事實上，誰都不會用自己的生命為代價來作秀，學生的這一理解與推斷也并非沒有道理。但這樣的理解與認知顯然與文本的核心價值背道而馳。教師則利用藝術理答的策略，幫助學生調整理解的誤差。教師首先出示了關于中世紀時代“船在人在，船亡人亡”訓誡，其次讓學生通過自讀課文，尋找哈爾威船長以怎樣的言行堅守了這樣的訓誡，從而為引導學生再次進入文本體驗哈爾威船長高貴品質提供了另一個視角與資源。

三、在藝術理答中探尋追問

在文本理解過程中，學生由于受到生活閱歷和認知能力的限制，不可能一下就對文本形成深刻全面的認知。尤其是在初讀文本之時，絕大部分學生對文本的理解尚停留于膚淺層面，而無法讓自己的身心與意識完全浸潤在文本所營造的世界之中。當學生的閱讀理解停滯于這樣的尷尬境地和脫節情況下，教師的智慧理答則能將課堂教學引入更深一層的境界之中。語文教師在課堂教學之中，一定要善于聆聽學生的發言，從學生的言語世界中了解學生對文本的掌握程度，并能結合課堂教學的實際迅速調整出一套富有實踐操作價值的教學流程幫助學生沿著自身理解的軌跡繼續向文本的深處漫溯。而這樣的方式教師可以利用對學生原有回答的內容進行深入地追問。通過追問，促發學生表達出自身未盡之意，讓學生的表述更全面，更豐富；通過追問，促發學生進一步深入研讀文本，在原有認知的基礎上不斷深入，不斷擴展。

課堂教學是動態發展的過程，藝術理答的方式就是要在學生原有認知的基礎上充分發揮教師主觀能動性，推進學生的理解，最終提升課堂教學效益。