緊扣語言形式提高課堂效率

隨著課程改革的不斷深入，對于語文教學(xué)中的“內(nèi)容”與“形式”的爭論已經(jīng)逐漸走向清晰化和明朗化。傳統(tǒng)教學(xué)中往往過多關(guān)注文本的內(nèi)容價值，很多教師能夠駕輕就熟，水到渠成地完成教學(xué)任務(wù)，但其教學(xué)效益卻始終難以提高；而當(dāng)下教學(xué)中，則給予文本的語言形式更多的關(guān)照，試圖在文本內(nèi)容的包裹下理清作者是運用怎樣的語言形式表達出最理想的文本內(nèi)容。

一、在捕捉文本作者個性語言中觸摸語言質(zhì)感

每位文本的創(chuàng)作者都擁有著不同的生命經(jīng)歷，他們遭遇和過往注定了他們自身在文本創(chuàng)作過程中表現(xiàn)出來的語言習(xí)慣也各不相同，以唐代詩人為例，白居易寫詩常常讀給自家的奶娘聽，直到奶娘能夠聽懂，所以白居易詩歌的語言淺顯易懂，輕松明快；李白生性奔放不羈，性情豪爽豁達，所以詩歌的語言也富于想象，大膽夸張；而杜甫長期生活在社會底層，深知百姓生活的疾苦，故而其詩歌的語言也是字字鏗鏘，富有張力。古詩如此，白話文本也不例外。

一般說來，作者的語言習(xí)慣主要包括這樣幾個方面：作者自身的語言風(fēng)格以及表現(xiàn)出來的生命特質(zhì)、文本體裁的甄別與遴選、謀篇布局的設(shè)計與構(gòu)思、修辭表達方式的運用等。因而，在語文教學(xué)中應(yīng)該從文本的語言形式入手，學(xué)習(xí)作者的表達技巧，才能真正抓住語文教學(xué)的本質(zhì)命脈，提升語文閱讀教學(xué)的課堂效益。

例如《狼牙山五壯士》一文在描寫五位壯士一路向山頂攀登一路有力回?fù)艄碜拥亩温渲?，作者就以白描化的手法從人物的動作和語言刻畫了每位壯士所表現(xiàn)出來的英雄氣概。這樣基于對文本人物細致化的處理方式有效地展現(xiàn)了人物形象，五位壯士的壯舉躍然紙上。

面對文本，教學(xué)中教師可以追問兩個核心問題：文本講述了什么？又是運用怎樣的語言呈現(xiàn)的？即要“據(jù)意得言”，也要“據(jù)言得意”。所以，語文教學(xué)中教師要引導(dǎo)學(xué)生用兩只眼睛審視文本，一只關(guān)注文本的內(nèi)容層面，另一只則要關(guān)注文本的語言的形式，在語言的表達處，在文本秘妙處，在關(guān)鍵的核心處，注重喚醒學(xué)生的語言積累，形成語言磁場，提升課堂教學(xué)效益。

二、在打造文本目標(biāo)語言中玩味語言內(nèi)涵

一旦文本進入教材就成為了課文，其價值與意義就發(fā)生了質(zhì)的變化，就不僅是普通人閱讀的對象而更是學(xué)生體悟語言、學(xué)習(xí)表達的重要載體。而每篇課文不可能所有的文字都值得學(xué)習(xí)與玩味，究竟如何衡量確立教學(xué)的目標(biāo)語言呢？首先，教師要將文本置放于課程標(biāo)準(zhǔn)的精神理念和年級段以及單元教學(xué)目標(biāo)下進行審視，其次，要借助教材編排體系中的插圖、導(dǎo)語以及相關(guān)提示、練習(xí)來綜合考量。一般情況下，語文閱讀教學(xué)中的目標(biāo)語言主要分為三個層次——基礎(chǔ)性語言：課文中出現(xiàn)的生字詞，要求掌握音、形、義，借助這些語言學(xué)生能夠正確流利地朗讀課文；核心目標(biāo)語言：即能夠直接反應(yīng)文本的核心價值，需要在教學(xué)過程引導(dǎo)學(xué)生細細體味的語言；拓展性語言：有關(guān)文本內(nèi)容的課外閱讀補充的價值信息。作為一名語文教師應(yīng)該在解讀文本的過程中學(xué)會判別確定閱讀教學(xué)的目標(biāo)語言，并嘗試從語言形象和語言動機的兩個維度打造課文的目標(biāo)語言。

例如《地震中的父與子》一文中的語言描述：“他挖了8小時，12小時，36小時，沒有再來阻擋他?！苯虒W(xué)中，教師緊緊抓住一個“挖”字，以“挖的是什么？”“這是一雙怎樣的手？”等相關(guān)性問題充分開掘出一個看似普通的“挖”字帶來的豐盈內(nèi)涵。緊接著，教師則又重新追問：為什么作者不用簡潔的文字，而要用這種看似拖沓的文字來展現(xiàn)這一過程，從而將學(xué)生的視角轉(zhuǎn)移到作者描述事件的基本環(huán)境和關(guān)系中來，從而深刻洞察作者甄別遴選文本的動機。以這篇文章為例，作者選擇了時間的不斷變化，則是為了凸顯父親堅持的時間之長，過去的每一秒鐘都是無形的煎熬，更是渲染氣氛的緊張，每過一秒，孩子的生命就在無形之中增加了一份危險。

通過這樣的對比比照充分引發(fā)了學(xué)生對文本核心目標(biāo)語言的體驗與思考，提升語文課堂教學(xué)的效益。

三、在點撥文本情智語言中生發(fā)學(xué)生智慧

古人早就有“情動而辭發(fā)”的認(rèn)識，這就生動地揭示了主體智慧語言的生發(fā)必須要建立在情感激蕩的基礎(chǔ)上。但反過來衡量，是否情感激蕩之下就一定會生發(fā)“好辭”呢？答案必然是否定的，在主體情感激蕩之下，還需要以文本的語言形式外殼作為依托引領(lǐng)學(xué)生的語言智慧向自身的“最近發(fā)展區(qū)”邁進，從而激活學(xué)生的生命體驗，提升學(xué)生的言語生命質(zhì)量，最終達到發(fā)展學(xué)生情智語言的目的。

例如《圓明園的毀滅》一文中描述圓明園中模仿各地名勝仿照的景觀時，語言表達非常具有個性，不僅生動地再現(xiàn)了圓明園的典型特色，而且也融合了作者主觀下對于圓明園的喜愛以及對中國古代勞動人們的敬仰之情。很多教師在教學(xué)完這一段都要求讓學(xué)生模仿進行練筆，仿寫一段對自己房間或者校園等地點的描述。但很多同學(xué)常?？沼衅湮?，而少有其情，表達效果則大打折扣。這樣機械刻板的模仿對于學(xué)生情智語言的迸發(fā)并無半點益處，教師要學(xué)會從情智之間的關(guān)系入手，做到以情感激發(fā)興趣，以情智確保方向，在情感和智力的共融共通中發(fā)展主體智慧，激活情智語言。

綜上所述，如果語言教學(xué)能夠緊緊扣住“語言形式”這個纜繩，將文本展現(xiàn)出來的作者個性語言、教學(xué)目標(biāo)語言、學(xué)生情智語言作為共同開掘的教學(xué)任務(wù)，則一定能夠提升語文教學(xué)的效益，走出語文閱讀教學(xué)高耗低效的尷尬境地。