新課程改革中課程范式的轉換

“范式”是著名哲學家庫恩創用的術語，出自庫恩的《科學革命的結構》一書。“范式”指的是“一個共同體成員所共享的信仰、價值、技術等等的集合”。庫恩認為范式的本性是革命的，它存在于常規科學中。科學家用一定的范式解釋疑難問題，當科學研究中的疑難問題足夠多時，科學革命便發生，繼而產生新的范式。隨著新范式的產生，科學便得到發展。

由庫恩的觀念看，課程在歷史發展過程中的改革實質就是課程范式的變遷。課程范式存在于常規課程之中，當常規課程出現了足夠多的問題，課程改革隨之發生，在改革中萌生出新的課程范式。

我國有學者運用時間間距遞減指數函數的計算數據，指出當代課程是課程變遷史上產生質的飛躍的斷裂期，當代課程改革是課程范式演變的另一個大周期的開始。而影響我國當下課程改革的課程范式主要有現代課程范式與后現代課程范式。那么，處于課程變遷斷裂處的基礎教育課程究竟在何種課程范式的指導下才能夠獲得新生呢？

一、對當前課程改革及其指導范式的簡析

（1）課程改革勢在必行。

①國際上改革潮流的沖擊。20世紀世界范圍內發生了三次較大的課程改革。這幾次改革均關注學生的發展，把基礎教育課程改革作為增強綜合國力的戰略措施，無論在課程結構、課程內容、課程管理上都做了很大調整。這樣洶涌澎湃的改革浪潮極大地沖擊著我國的新課程改革。

②我國基礎教育課程的現實問題。反思我國傳統基礎教育課程，存在的問題主要有：培養目標不能完全適應時代發展的需要；課程結構不合理；課程內容繁、難、偏、舊；課程實施重“教書”和“背書”；課程評價重選拔、輕發展；課程管理過于集中。這些問題無一不影響著基礎教育的質量和阻礙素質教育的進展。

（2）新課程改革的指導范式簡評。

以上理由無一不昭示傳統課程范式非改不可，但究竟以何種范式指導新課程改革的問題眾說紛紜。在眾多說法中，最有代表性的非后現代課程范式莫屬了。

后現代主義是20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學、文化思潮。總體上說，它是對現代體系哲學、文化的一種否定。后現代主義具有以下主要特征：①反基礎主義、反本質主義。②不確定內在性。③對科學理性的質疑。④告別整體性、同一性。20世紀70年代以來，后現代主義理論被逐步引入課程研究領域。

后現代課程理論流派中最著名的是威廉姆·E·多爾的理論。多爾認為，后現代主義課程有四個基本標準：豐富性、循環性、關聯性和嚴密性。從這種觀念出發，后現代課程將課程從文本擴展到師生的實踐活動——教學對話。另一位后現代學者派納認為，師生交流與溝通的內容是信息而不是知識，課程要促進學生個體意義的建構。他認為課程的理論與實踐是間接關系，提出了“概念重建”論與“理解課程”論。

應該說后現代課程范式中包含了一些積極的因素。這些對于我國基礎教育中存在的問題，如課程內容偏重科學知識忽視人文知識、教學手段單一等均具有一定的改革意義。但是我們也不得不承認后現代課程范式之于我國新課程改革存在著明顯的缺陷：

①對真理、知識的懷疑：雖然后現代反對知識的絕對權威，但在提升學生主體性方面具有積極意義。后現代學者認為知識具有不確定性，表現在實際教學過程中就是否定客觀知識的傳授，削弱科學知識的教育。這無疑會使學校教育陷入迷茫。從我國社會發展及對教育的要求來說，現實的迫切需要還是科學知識。我國掌握科學知識的專門人才比例很小，廣大勞動者從事物質生產時基本上憑借的是技能而非科學知識。

②后現代課程范式之于我國的適配性問題：后現代產生的基礎是信息化的后工業社會，而我國還遠未進入后現代社會。雖然出現了現代性帶來的問題，但更大范圍還是處于現代化進程之中，因此以后現代課程范式作為新課程改革指導范式難免有“三歲娃娃穿成人時裝”之嫌。

那么，站在中國的土地上審視當前課程改革與課程范式轉換，我們應該采取何種態度看待紛繁的理論，采用怎樣的范式指導新課程改革呢？

二、態度與指導范式

（1）態度。筆者認為，但凡是成體系的理論終有它合理的成分，但絕不能因為此便顛倒主次，置教育的質量與水平于不顧，而應吸取各國經驗和歷史的教訓，切實提高基礎教育的質量。為促進我國新課程改革的落實，我們需要持辯證的態度，既不能將孩子和臟水一起潑掉，也不能將敗絮與金玉一并收入囊中，應結合我國的國情和教育的狀況，審慎地借鑒。

（2）指導范式。筆者認為，課程改革應該以學生“全人”的發展為目標，對學生進行全面發展教育，能夠促進學生全面發展的課程范式就是我們需要的范式。

筆者認為，所謂范式并非定式，課程的發展在于兼收并蓄，我們必須走出單一化、絕對化的思維誤區。顧此失彼，從一個極端走向另一個極端已經適應不了現代教育的要求。教育工作者應該讓“分化和綜合同時并進，多樣和綜合互相規定”“用多樣規定綜合，用綜合規定多樣，就是說，每一綜合必須建立在多樣的基礎上；每‘一樣’不是原始的單一，而是經過綜合了的‘一樣’”。綜合并不是拼湊式的綜合，而是仔細分析具體問題、進行辯證的綜合。以講授學習與探究發現學習為例，針對教師長期以來偏重講授、忽視學生的主動性而提出的探究發現學習，將教師與學生的因素均考慮在內，是課程改革中的一個亮點。但如果將它與講授學習對立起來那就大錯特錯了。奧蘇貝爾認為，無論是接受學習還是發現學習，都有可能是機械的，也都有可能是有意義的。如果教師講授教學得法，并不一定會導致學生機械接受學習；同樣，發現學習也并不一定是保證學生有意義學習的靈丹妙藥。如果學生只是機械地記住解決問題的“典型的步驟”，而對自己在做什么，為什么這樣做卻稀里糊涂，他們也可能得到正確的答案，但這并不比機械學習或機械記憶更有意義。筆者認為，基礎教育階段大體上還是應以教師講授、學生接受學習為主，學生探究發現學習為輔。教師在講授時不能為了傳授而“滿堂灌”，而要講究傳授的方法，將講授學習與探究發現學習辯證地綜合在一起。

總之，我們對于任何理論范式既不能全盤否定，也不能將其視為萬能靈藥，應該具體問題具體分析，進行辯證地綜合。我國的教育工作者應該致力于依據我國的國情和教育的狀況，創造出“本土”的課程范式，讓我國的課程擺脫傳統弊病，于斷裂處獲得新生。

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（遼寧省瓦房店市第二初級中學）