“一課一單” 順學而導

“導學單”是當下“學導課堂”中經常使用的一種教學媒介，它是由教師依據本次教學活動的內容、目標以及學生的特點設計的一種學習單，學生可以借助導學單自主地、有目的地完成學習任務。智慧、靈動地使用“導學單”成為課堂教學是否有效的一個關鍵。

課堂是為學生而設的，學生是課堂學習的主角，正是基于對課堂教學的這種原點思考，周一貫先生在《語文教學通訊》2012年第3期發表了《重構語文“學導課堂”應然性和可然性》一文，該文提出了重構“學導課堂”的理念，為一線教師探索和實踐“學導課堂”指明了方向。“學導課堂”的有效實施，的確可以成為解決當下課堂學生主體地位缺失這一頑疾的有力抓手。正如周老先生指出的那樣，今天重提并重構“學導課堂”，教師不應單單只是摒棄傳統的講讀方法了事，而應當使課堂教學更多地具有先學后導、因學設導、順學而導、多學少導和以學代導的常態。教師應當在這些理念的支配下，結合不同的文體、不同的課型，追求課堂教學的高效。

導學單的使用是貫徹“學導課堂”理念的一種有效方法。本文以《扁鵲治病》一課教學為例，具體談談“一課一單”式的學導教學思路的實施路徑。

一、 初用“學單”——順“填”而“理”

順“填”而“理”，即學生在邊閱讀邊填寫表格的過程中，逐漸梳理出課文的整體脈絡。《扁鵲治病》是在人教版實驗教材四年級下冊《寓言二則》一組課文中出現的。單元目標是領會課文的寓意，學會復述課文。《扁鵲治病》一文在故事敘述上有明顯的脈絡特點——按照時間順序講述了故事的發展過程。從小學生的閱讀認知規律來看，中高年級是提高整體閱讀觀、提升學生閱讀能力的關鍵階段。整體閱讀教學觀念，即把握住閱讀教學全過程的整體特點，并運用整體觀來指導閱讀實踐，從整體出發來進行閱讀認知活動。這是整體閱讀教學的基本精神。

筆者依據以上思考，根據本課的教學目標，設計了如下導學單，意在讓學生通過邊填寫導學單，邊理清文章脈絡，初步學會歸納課文的主要內容。

當學生填寫完表格后，自然而然就明白了課文的故事脈絡，此時教師讓學生根據此張導學單思考：

（1）故事是按照什么順序來寫的？

（2）說說故事的大概內容。

此時學生面對這樣的整體閱讀要求，問題就能迎刃而解了。導學單應根據學生的學習規律和認知規律而設，教師的引導思想在導學單上一覽無余。“導”是為提高學生的學習效率和學習成效而設的。至此，此張導學單也已經初步完成了它的歷史使命。

二、 再用“學單”——順“觀”而“思”

導學單既是因學而設，它在學生文本細讀的推進過程中，到語言學習的運用過程中，都可以具有自身的“導學”價值。因此，隨著課堂學習的推進，我們繼續看導學單的學習價值——順“觀”而“思”，即通過引導學生觀察導學單上的各種信息，發揮整體思考的作用，為“學”而“思”，為“思”而“觀”。在本課中，執教老師可以繼續引導學生關注此張導學單：請同學們再仔細讀讀這張表格，前后聯系起來看看，你從表格中有什么發現嗎？

學生經過仔細觀察后，恍然大悟：

生：蔡桓公的病情發展很快，前后不過幾十天時間就發展得很嚴重了。

生：我們發現他的病情是從表面的一點一點發展到身體里面去的。

學生通過研究病情發展過程，發現了表格中呈現出來的原先根本不知道的情況，非常興奮，學習的興趣一下子濃厚起來。教師并沒有就此打住，乘勝追擊——從哪些詞語看出病情在不斷發展，不斷惡化？

為了讓學生充分感受寓意，領悟“防微杜漸”的重要性，教師繼續引領學生關注這張導學單：隨著病情的發展變化，蔡桓公的態度也發生了變化。你覺得蔡桓公為什么會有這樣的變化呢？當時他會怎么想呢？請大家再來補充表格。

在學生揣摩人物內心思想的過程中，學生再一次感受到了蔡桓公的心路歷程，從一個自以為是、聽不得別人建議的高高在上的君王變成病入膏肓、生命危在旦夕的病人。從蔡桓公的病情變化、內心變化中，學生深刻體會到了本課的另一個寓意——要善于聽取別人的意見。

在這一環節的安排中，教師有三妙：一妙，學生在瀏覽課文過程中學會了抓住重點字詞來把握課文主要內容。二妙，引導學生關注上下文，整體關注課文脈絡，形成整體的閱讀觀。三妙，引導學生在整體關注中領悟本篇寓言的寓意——小洞不補大洞來不及、防微杜漸，善于聽取別人的意見。

對于四年級的學生來說，這是滲透學習方法的一個良好計策。導學單既為學生的學習而設，又為學生“生疑”、“解疑”而設，可謂是教師的智慧用心。

三、 三顧“學單”——順“講”而“用”

學習進入到最后一個環節——復述課文。

《扁鵲治病》選自四年級下冊“故事長廊”這一組文章，學習本單元的課文，目的是引導學生體會做事、做人的道理。單元目標中除了要領會課文的寓意之外，這一組還安排了復述課文的要求：學習簡要概括故事內容，練習講故事。

對于很多教師和學生來講，“復述課文”看似要求簡單，但是又好像很難有方法去幫助學生提高復述能力。在本課的研究過程中，執教老師沒有輕易地將復述課文輕輕滑過，而是第三次運用這張導學單，順“講”而“用”，導學單再次為學生講述故事而發揮出“拐杖”的作用。老師提出了這樣的復述要求：

（1）可以借助表格，把故事說清楚，說完整。

（2）可以將揣摩到的蔡桓公的內心想法融入到故事的復述中，使故事更生動。

導學單為學生的語言運用發揮了“助推器”的作用，使得四年級的學生明白了“有根有據”地復述課文、內化課文中的語言。

至此，導學單在課堂中發揮的三次作用不言而喻：導學單為學生整體閱讀文本奠定了學習基礎，為學生深入領悟文本的寓意打開了思考大門，為學生運用課文語言 復述課文當上了學習的拐杖。

此課導學單的“一單三用”更讓我們看到學生在課堂中學習方式的轉變。學生在課堂上不再像往常那樣：教師講授、學生聽講；前35分鐘學生聽老師講、最后5分鐘課堂練習；少部分學生有課堂發言的機會、大多數學生整節課只能作為旁聽生。學導單的靈動使用，使得全體學生在整體參與的過程中，教師逐步推進課堂教學，將學生置于了學習的核心位置，使得“學”與“導”得以和諧地配合實施，這也正是“導學”的魅力所在。

有學有導，先學后導，不僅利于學生完善認知結構，還能達到點撥、整理、提升的功效。這樣看來，學導式教學就是將我們一直以來強調的“學生為主體”、“授人以漁”等真正落到了實處。