把握文本機理：模仿表達的教學前提

人教版小學語文第九冊第12課《假如沒有灰塵》是一篇科普說明文，下列實錄是一位特級教師執教該課的片斷：

……

師：灰塵有什么危害呢？著名科普作家高士其在《灰塵的旅行》中這樣寫道（屏顯）：

1.灰塵不但把新鮮空氣弄臟，還會弄臟我們的汽車、房屋、家具、衣服以及皮膚。

2.灰塵是呼吸道的破壞者，它會使鼻孔不通、氣管發炎、肺部受損而引起傷風、感冒、肺炎等傳染病。

請用“事實+假設”的方式，選擇其中一個內容，進行仿寫。

學生自學后交流：

生1：灰塵不但把新鮮空氣弄臟，還會弄臟我們的汽車、房屋、家具、衣服以及皮膚。假如沒有灰塵，我們的家園將會變得干凈整潔，再也不需要花費時間來打掃了。

生2：灰塵是呼吸道的破壞者，它會使鼻孔不通、氣管發炎、肺部受損而引起傷風、感冒、肺炎等傳染病。假如沒有灰塵，世界上的傳染病就會少之又少，甚至沒有。

……

很顯然，這是對該文的表達方式——“事實+假設”的模仿遷移，主要目的在“得言”。許多教師對此交口稱贊，認為這是語文課程性質——“學習語言文字的運用”在閱讀教學中的具體體現。

筆者以為，這一教學片斷中體現出來的課程理念當然完全正確，教學指向也沒有問題，但是具體的教學內容設計得并不恰當。

為什么呢？

我們都知道下列兩個事實：一是就已經完成的文本而言，“表達什么”（也即“言語內容”）與“如何表達”（也即“言語形式”）是一個有機的統一體，不可分割；二是從文本的產生機理來看，先有“言語內容”，后有“言語形式”，前者決定后者，后者服務、服從于前者。但有一個問題，一直被大家忽視，即對于同一個“言語內容”，一定有一個相應的比較合適的“言語形式”，或者說唯有這種“言語形式”才能較好地承載這樣的“言語內容”，并非任何“言語形式”都能取得良好的表達效果。

《假如沒有灰塵》這篇文章就是如此，為什么讓人一讀就對“人類的生息離不開灰塵”這一論斷印象深刻，甚至過目不忘呢？就在于作者采用了“事實+假設”的表達方式。比如該文的第4自然段寫道：“灰塵在吸收太陽部分光線的同時向四周反射光線，如同無數個點光源。陽光經過灰塵的反射，強度大大削弱，因而變得柔和。假如大氣中沒有灰塵，強烈的陽光將使人無法睜開眼睛。”很顯然，前兩句是關于灰塵的科學陳述，是“事實”，但這一“事實”對于大多數讀者來說是陌生的。通過閱讀，讀者會有所感知，但不能產生真切的體會。但隨著“假設”的出現，讀者會猛然意識到，灰塵還有這樣的作用？灰塵的作用真大呀！我們的生活真是離不開灰塵！于是，灰塵吸收和反射陽光的“事實”便被牢牢地印刻在讀者的腦海中，進而認同作者關于“人類的生息離不開灰塵”的論斷。

為什么此處的“假設”有如此作用？因為，“假設”中運用了讀者熟悉的生活經驗——強烈的陽光使人無法睜開眼睛，正是這一經驗幫助讀者理解了“事實”，且感受真切。倘若換一種表達方式，比如在寫“陽光經過灰塵的反射，強度大大的削弱，因而變得柔和”一句時用列數據的方法具體說明陽光強度被削弱了多少，用打比方的方法說明陽光變得多么的柔和，對于大多數讀者來說，取得的效果恐怕就相去甚遠了。

還需要指出的是，這是一篇科普作品，它的受眾是大多數缺乏相應知識的普通讀者。倘若，面向相關領域的科學工作者，采用此種方式不會取得同樣的效果。理由很簡單，他們具備相應的科學知識。

至此，我們可以發現，就本文而言，運用“事實+假設”這一“言語形式”必須同時具備兩個條件：一是讀者對于文本的“言語內容”比較陌生。大家都知道灰塵有礙環境衛生，危害人類健康，是人人討厭的東西，但對于灰塵具有反射陽光、吸濕等功能卻知之甚少，甚至一無所知。二是假設的內容是讀者熟知的生活現象、生活知識、生活經驗，借此讀者可以感知、理解陌生的、深奧的文本信息。倘若缺少其中的一個條件，恐怕都不能取得良好的表達效果。

筆者認為上述教學內容設計不當的理由正在于此，它缺少其中的第一個條件。灰塵會把東西弄臟，是呼吸道的破壞者等事實與道理是生活常識，人所共知。對此，再通過假設進行說明，以“已知”解釋“已知”，重復拖沓，因而也就顯得軟弱無力，是畫蛇添足之舉。

也許有人要問，這樣的教學難道就沒有一點兒作用嗎？有，當然有。能幫助學生在理解文本的基礎上通過實踐牢記“事實+假設”這一說明方法，僅此而已。它不能真正提高學生的表達能力。因為，知道、牢記方法，而不懂得為何運用、如何運用方法，是難以生長表達智慧的。

那么，針對本文的說明方法設計怎樣的教學內容才合適呢？筆者以為，一是可以設計引發思考的任務，比如，用“事實+假設”的方法你打算說明什么事物？為什么？以此幫助學生形成在“言語內容”與“言語形式”之間互動選擇的思維方式。二是在滿足上述兩個條件的前提下，設計模仿作業，比如“假如沒有冬天”、“假如沒有黑夜”、“假如不吃蔬菜”等，以此幫助學生內化文本的“言語形式”，提高表達能力。當然，其中涉及的一些相關知識可以預先提供，否則將會增加作業的難度。

據此，有沒有防止出現類似教學內容選擇偏差的根本對策呢？簡要說來，筆者認為在文本解讀時要追問三個問題：第一，文本寫了什么？即弄明白文本的“言語內容”。第二，文本是怎么寫的？即搞清楚文本的“言語形式”。第三，文本為什么要這樣寫？即明了“言語形式”對“言語內容”的表達作用。特別是第三問不可少。因為，這個追問能使“言語內容”和“言語形式”之間形成回路，在兩者之間的反復來回就能引導我們發現文本“言語形式”的獨特機理，在此前提下選擇模仿表達的教學內容才可能準確。很顯然，這位教師止步于第二個問題了，或者至少可以說對第三個問題沒有深究。