小學生安全教育中生態體驗的缺失與回歸*

自安全教育走進小學以來，它就一直走著一條以傳授安全知識為主要特征的發展道路。但是，當危險逼近時，這些安全知識卻難以派上用場，甚至耽誤了事故的救援。那么，如何改變這一困境呢？文化哲學認為，任何的文化形式都是生命的符號形式，是不同的生命形式，而要把握這些文化形式就要在文化中進行生命的陶冶、喚醒和體驗。因此，在人的生命意識日益凸顯的今天，我們必須在安全教育中引入生態體驗的概念，引導學生認識生命的體驗特征，追問和探索生命存在的意義，形成健全人格，提升生命質量。

一、 現存小學生安全教育的審視：生態體驗的缺失與訴求

近年來，盡管教育部門頒布了《中小學安全管理條例》、《中小學幼兒園安全管理辦法》等文件，強調應重視對學生進行安全教育，學校也為此做了一些工作，但這一切往往流于形式，并沒有切實得到執行。學校除了開設專門的安全教育課程，還要經常組織學生進行應急演習。教學過程中如果將安全知識與應急演習相結合，學生就會從小養成安全意識，一旦遇到緊急情況時就能采取正確的防范措施。應急演習本身是體驗的一種方式。“體驗可以使外界的客體真正進入生命，成為生命的一部分，使生命獲得豐富。而且還可以在主客體的融合過程中引起主體產生情感、領悟，獲得啟迪、升華，從而生成意義。”[1]

在實際教學中，大多數安全教育教師還是以傳統的機械的灌輸式教學為主，教學過程反映出來的一個問題是“以教師為中心”。這主要體現在三個方面： 一是在35分鐘的安全教育課堂上，幾乎都是教師在講，學生只有在小組討論時才能勉強說幾句，有的甚至根本沒有說話的機會，教師為了節省時間干脆代學生回答。二是以隨便收集到的材料為中心，只看到與此有關的教學內容，看不到講授這些材料所要達到的目標。三是學生在學習方式的選擇上依舊處于被動地位。

由于長期受工具理性的影響，小學教師的功利思想還非常嚴重。更多時候，安全教育課僅僅讓學生了解有關安全知識的皮毛，小學生在安全教育過程中根本體驗不到那種真正的內在的緊迫感。

“你是否喜歡學校的安全教育形式？”筆者隨機對5所小學的60多名學生作了抽樣調查，40多名學生的答案是“不喜歡”，占受調查總數的80%。受調查的中小學生反映，學校進行安全教育的方式一般為口頭說教、黑板報提醒、標語等。

顯而易見，這種注重知識取向、忽視個體體驗的機械式灌輸式教學不僅束縛了學生學習潛能的發揮，而且還阻礙了學生綜合應用能力的提高，不能順利實現安全教學的目標和意義。可以說，在一定程度上，外控式、工具理性的安全教育造成了學生生命與教育生活的疏離，消解了小學生的生命意義。要提高小學生的安全意識，就必須改善他們的生存狀態。安全教育的對象是人，是一個個鮮活的生命個體。因此，生態體驗的安全教育是回歸安全教育的原點，超越安全教育的工具理性價值，幫助小學生找回失落的生命意義，克服工具理性安全教育危機，實現安全教育目的的必然抉擇。

二、 回歸生態體驗的安全教育：必然與必需

安全教育什么時候能變成小學生生命的內在需要？在什么情況下小學生能在安全教育中提升自我的生命意義？顯然，以生態體驗的安全教育豐富和發展小學生的生命體驗，改善安全教育的教學狀態，可能是解決問題的路徑之一。體驗是生命存在的方式，不斷的體驗構成了人永不停息的生命，它使人不斷地追尋生命的意義和價值，不斷實現對生命的超越和創造，是一種“內在于人的身體并改變人的身體存在形態的經驗”[2]。

1.回歸生態體驗的安全教育是主客體統一的必然要求

安全教育的工具理性思維方式存在著無法克服的主客體二元對立的困境，造成了學生主體生命價值的喪失和教育理論與實踐的疏離。要改變這一困境，就需要轉變認識事物的視角，使學生從旁觀者轉為參與者，實現學生主體生命價值，實現主客體統一的思維轉型。工具理性的思維方式是一種以思維規定存在進而控制存在的致思方式，它導致了“世界的祛魅”，使人類豐富多彩的生命世界機械化、同一化，導致人類生活產生巨大的危機。“海德格爾認為，人類走出危機的出路就是尋找一種非規定的思或存在之思，這樣才能從根本上改變人類的歷史命運。”[3]人類要想找到這樣一種非規定之思，只有突破主客二分的根本規定，改變認識論的理解視域。在哲學認識論中，體驗作為生命存在的一種重要方式，是“主體通過自身直接的活動認識和把握客體，并把對客體的認識納入主體的身心之中，通過主體的內心體察而內化為主體體認、把握自身存在和外部世界的一種認識方式，也就是說，在人的體驗活動中，主體和客體是融通、統一的，而不是分立、對峙的”[3]。體驗是一種非規定之思，亦是人把握自身與世界的一種思維方式，它消除了主體與客體、主觀與客觀的對立，“它傾聽著、感受著、領悟著，在主客體統一性中經歷著生命過程和周遭世界的變化”[3]。從這個意義上說，生態體驗的安全教育對于克服工具理性思維方式的危機，轉變小學生角色的客體定位，實現小學生的生命價值具有重要意義。

2.回歸生態體驗的安全教育是學生生命發展的需要

體驗在人的生命發展中具有極其重要的作用，作為人的存在方式，“體驗使我們的身體、存在和生活發生確定性的改變，這種改變在我們的生命過程和時間意識中留下痕跡，但卻不能測量和規定它的準確意義”[2]。而教育“不僅關心人是否有知識，而且關心人是否有體驗，關心人體驗到什么，追求什么樣的體驗，以及如何感覺自己的體驗”。[4]可見，體驗帶來了教育的返魅，以往的安全教育更多關注的是學生的安全認知發展，注重安全知識的累積，而忽視學生的生命體驗，使安全教育成了一種外在于學生生命、“目中無人”的存在。隨著教育由探求教育規律轉向對教育意義的探尋，人們越來越關注教育的人文價值，關注生命化的教育。將人的生態體驗寓于教育之中，既重視知識的積累，也不忽視人的生態體驗，并在體驗過程中更好地掌握知識，這樣的安全教育才是內在于生命、促進個體生命發展的教育。

當然，假如“沒有個體對知識的內在體驗，知識就很難被內化，個體的素質也就很難形成”。不過，“體驗是在與一定經驗的關聯中發生的情感融入與態度生成，它是包含認知與非認知在內的多種心理活動的綜合，是心靈的感悟、經驗的升華、生命力量的顯現”[5]。由此可以看出，以生態體驗的安全教育可以促進學生安全素養的提升，使安全教育生活成為學生收獲快樂與幸福的生命追求。

三、 回歸生態體驗的安全教育的基本思路與策略

中央教科所劉驚鐸教授認為，生態體驗論強調“體驗者”做了什么。個體生存于自然生態、類生態和內生態之三重生態的沖突與和諧變換之中，這種存在狀態對健康生命樣態的養成具有基礎性意義。體驗者在三重生態沖突與尋求平衡的動態關系中發展體驗者的潛能，逐步成為與自然界、社會和文化精神保持協調發展的生態因子。[6]在一個大的“體驗循環”中，當體驗者將自己置身局中，將對象之間或對象情境中的關系與自己發生了價值關聯，并領悟到自己應當采取的態度和行為方式的時候，又成為新的體驗。[7]在此，借用他對生態的三重理解來說明小學生安全教育的實施。

1.重視安全教育的“自然生態”

人們在與環境共處中，以生態體驗的方式認識和感受萬物。在生態式體驗的安全教育模式中，“自然生態”主要是指影響學生安全意識成長的外部環境。為此，學校需要努力創設真實的體驗式安全情境，使學生在更具開放性、生動性、探索性的教育環境中學習并內化安全知識，從而獲得一種浸潤式的影響。首先，創設與學生對話的有安全教育意義的硬環境。學生的安全認知帶有形象性色彩，一個概念的形成需大量的直觀形象積累，將刻板的安全教育知識蘊于生態環境中，讓學生在觀察與“悟”中激發主體性人格。為此，考慮到小學生的特點，學校可以用好每一座樓、每一堵墻、每一個角落。如，在墻上張貼以故事為主線的安全教育壁畫，通過跌宕起伏的情境描繪，讓置身于其中的學生耳濡目染、潛移默化。再如，將安全教育內容以漫畫、消息等學生喜聞樂見的形式做成專欄或鏡框，布置在操場圍欄、樓梯等地方。學生在操場運動時，在走廊休息時，在上下樓時，在“自然”中“欣賞”接納這些作品，也“自然”接納安全教育信息。安全教育的價值與主體——學生在“欣賞”的過程中得到統一。其次，引導學生在生動鮮活的生存軟環境中養成關愛生命、關愛他人的心境和行為習慣。比如，科學老師講到交通時，可以讓學生畫一幅從家到學校的路線圖作為家庭作業上交，在批改時，告訴學生哪些路口比較危險，上學放學時要小心。在課上講到雷擊時，就應教學生如何防范雷擊。歷史老師可以講述各種交通工具的發展歷程，告訴學生如何注意交通安全。信息技術課老師可以教育學生不輕易在網上公布個人信息和如何識別及過濾不健康的電子郵件。鮮活生動的“生態環境”中處處有安全教育，因此，安全教育就不僅僅是主講安全教育課老師的事，只要是師長都有教育的義務。重視“自然生態”的安全教育要素，在潛移默化中幫助學生成長為有安全意識的人，是我們每個教育工作者需要傾心盡力的工作。

2.優化安全教育的類生態

“類生態”的安全環境涉及教師、同學及家長，形成學生之間、家庭成員之間、師生之間互動的生態體驗式安全教育關系，以提高安全教育的實效性。首先，學生之間互動。在學生“類生態”安全教育體驗中，同伴之間的互動、信息交流效果顯著。學校創造條件，形成“類生態”情境，讓他們在判斷和思考中擯棄錯誤行為，學習同伴成功避險的經驗，吸納為己所用，以形成良好的安全意識。如，學校可以組織各種主題活動，如“消滅安全隱患”實踐活動，“不安全環境意味著什么”討論活動，辦“班級安全小報”宣傳活動等等，學生在這些活動中溝通交流，從同伴互動中交換安全經驗。其次，家庭成員之間互動。家庭也是學生成長的“類生態”環境，家長是孩子的第一任教師，家長良好的行為習慣是保證孩子安全成長的基本條件。孩子在家庭中會自覺或不自覺地將家長的安全情感和安全標準吸納入自身的心智中。然而，有些家長往往認為孩子小或工作忙，不太關注孩子的安全意識培養，不能以身作則引導孩子形成正確的安全觀，導致孩子漠視安全的重要性。因此，家長必須關注自己的言行舉止，給孩子創造生活化的、“自然”的、良好的家庭成長環境，讓孩子的安全意識在“自然”中健康發展。最后，學校可以和家長組織志愿者服務隊，在上學放學的高峰期穿著特制的服裝在校園周邊巡邏，帶領學生過馬路。小學生在上學放學途中如果遇到麻煩，可以進入貼有志愿者標志的路邊商店求助。

3.最終落腳于安全教育的內生態

安全教育的根本目的是學生的內心安全意識的成長，內生態體驗抓住了安全教育的根本，它關注學生個體內心安全感活動，重視在教育情境下通過其情感感受對實踐活動的升華。這就意味著在組織上述的各種安全教育活動中，教師應重視和滿足學生內心需求、情感及認知水平，努力創設激發學生興趣的情境，并由此“激疑拓展”，從而調動學生較深程度地參與活動，獲得認識與情感的積淀與升華。首先，創設驅動學生體驗式安全教育的情境。創設的體驗情境要能夠調動學生的注意力和積極性。生活事例、表演體會、影視繪畫等都可以成為情境創設的手段，社會上與學校里的熱點、焦點問題也可以成為情境創設的內容。調查顯示，我國中小學生因溺水、交通事故、食物中毒、建筑物倒塌等意外死亡的，平均每天有40多人，相當于每天有一個班的學生消失！這些事件就容易調動學生積極參與的積極性。其次，“激疑拓展”。“激疑拓展”就是用不斷激發疑問的方式拓展學生安全體驗認知的思路，引導他們深入探討活動或事件的內在實質，推動學生形成正確的安全意識。教師創設情境，啟發問題，通過激疑拓展，調動學生安全體驗的主動性，可以將安全教育真正落腳于“內生態”。

總之，體驗的不斷深化意味著個體周圍關系世界的擴展以及他對這種不斷擴展因而也日益復雜的關系世界的融通性的提升。體驗者對周圍關系世界的融通性越強，照應周圍關系的意識越強烈、智慧越高，其行為的理智性也就越高，最后從三重生態關系獲得融通性領悟的時候，即達到了生態體驗的境界。“生態體驗”作為一種教育理念滲透于安全教育之中，使學生在三重生態體驗中形成與深化安全認知，強化安全意識，在行動中規范安全行為，進而達到安全教育發展的目的。

參考文獻

[1] 劉濟良等.生命的沉思—生命教育理念解讀[M].北京：中國社會科學出版社，2004.

[2] 孫利天.21世紀的哲學：體驗的時代[J].長白學刊，2001（2）.

[3] 閆守軒，朱寧波.教師教育中的生命體驗的缺失與回歸[J].全球教育展望，2011（2）.

[4] 朱小蔓.情感教育論綱[M].南京：南京出版社，1993.

[5] 辛繼湘.教學價值的生命世界[M].長沙：湖南師范大學出版社，2006.

[6] 劉驚鐸.生態體驗：道德教育的新模式[J].教育研究，2006（11）.

[7] 江韻.生態體驗理論視域下的德育[J].教育教學論壇，2012（20）.