校本教研忌“四大皆空”

校本教研是指從學校的實際出發(fā)，依托學校自身的資源優(yōu)勢和特色進行的教育教學研究。課改實施初這種教研方式對于改進學校的教育教學、提高學校的教育教學質量、促進教師的專業(yè)發(fā)展有著很大的作用，很多學校已將校本教研制度化、常態(tài)化。但由于認識與行為上的一些偏差，在經(jīng)歷一段“沙中淘金”的喜悅后，當下的校本教研正為校長和老師不斷帶來隱隱的“陣痛”，很多學校的教研活動越來越偏離預期的“軌道”，對此我們必須從理性角度去審視校本教研的內涵是如何被不斷“做空”的。

一、 盲目追求教研的特色建設，造成教研內容上的“空洞”

校本教研之所以能受到教師的歡迎，是因為其所研究的問題來自于教師日常課堂，是一種立足草根、切實解決實際問題的研究。然而隨著研究的推進，很多學校為了在教研上打造自己的特色，有的人為添加一些名詞，制造出一系列諸如“××教研”的時令產(chǎn)品，有的則鮮明提出些諸如“××模式”、“××課堂”的主張，一時間百花齊放、百家爭鳴，看似轟轟烈烈，實際卻離教師越來越遠。因為這些特色教研一旦形成，其所研究的內容就要圍繞特色主張而進行，由此造成研究的內容往往是大而空，成為學校意志的一種強加，而這種背離了教師的需求的教研只是一種自上而下的被動研究，并非是自下而上的主動嘗試。這樣的特色教研只是學校裝點門面的噱頭、可有可無的擺設，直至成為教師工作中的一種負擔。

因此校本教研的特色建設不要盲目貪大求全，特色之所以成立不在于其外在形式。要為教研“瘦身”，去除一些新鮮“名詞”的干擾，不要為校本教研刻意地安排“定語”，規(guī)定“必選動作”，要把特色立足于教師的真問題、真研究，讓所有的研究內容都帶上強烈的“泥土”氣息，引導教師從小處著手，緊跟課堂的脈搏去“自選動作”，及時把一個人的困惑變?yōu)榇蠹夜餐伎嫉脑掝}，及時把一個環(huán)節(jié)的行為轉變?yōu)榇蠹夜餐穼?yōu)化的結果等。只有這樣把研究內容接上“地氣”，研究才能有“人氣”。

二、 教師專業(yè)話語權的缺失，形成教研交流時的“空談”

校本教研的主體是教師，是教師之間一種共同研究、相互學習、共同提高的學習方式。在活動中教師應是最有話語權的，因為問題從他們中來，又是在為他們的教學把脈會診。但時下很多教研活動中擁有話語權的往往是一些領導與所謂的專家，一般都是專家先發(fā)言，領導后總結，中間安排幾個教師代表說說好，專家發(fā)言時已定好了基調，所以研討往往變成了一言堂，成為專家領導的一家之言，教師在研討中逐漸喪失了話語權，要么沒機會說，要么就是說一些不痛不癢的廢話，從而造成研討中“空談”成風，慢慢失去了教研對教師的吸引力。

校本教研要還教師話語權，如果一定需要領導和專家參與的話，那么領導和專家也只能是活動的參與者、組織者，而不是活動的主宰者。教師話語權的確立首先是讓每位教師有話要說，這就要求每位教師在參與活動時有備而來，帶著自己的問題、自己的認識與思考；其次要有話能說，真正創(chuàng)立研討的寬松氛圍，無論對錯，你方唱罷我登場，讓每位教師都把自己的認識說出來，讓觀點得到自由交鋒。正如哲人所說： “兩個人各有一個蘋果，交換后你終究只有一個；但兩個人都有思想，交換后就會多出一個思想！”當所有思想?yún)R聚，“空談”自然變?yōu)椤罢嬲f”，研討也就能真正修成“正果”。

三、 活動組織的乏善可陳，導致教研活動淪為“空架子”

校本教研依托各校的實際，在組織上靈活多樣，內容可縱可橫，人員可分可合，時間可長可短，形式可以課堂教學為載體，也可以案例研討為紐帶，也正因為其機動靈活才深受學校和教師的青睞。但當前很多活動的組織往往受限于領導的風格而逐漸形式化、程序化。如有的領導總以為教研活動就是上上課，因此每次安排教研活動就是上課；有的領導喜歡“學校搭臺，專家引領”，因此每次活動都要請上一些專家；有的領導喜歡排場，因此每次活動都搞得熱熱鬧鬧……如此其實都讓校本教研一步步蛻變成空有其表的架子。

校本教研雖然是教師提升的通道，但如果在組織上因循守舊，長此以往勢必造成教師心理疲勞，提不起胃口，通道也會堵塞。因此在組織活動上要適當創(chuàng)新，突出實質，注重形式，發(fā)揮出校本教研靈活多樣的特點，讓校本教研成為名副其實的快速通道。首先要結合活動內容思考合適的組織方式，如研討某個主題要思考組織方式是通過課堂展現(xiàn)還是通過集體交流明確，即便是確定通過課堂來展現(xiàn)，還要思考上課時是“一枝獨秀”還是“花開兩朵”，如果是“花開兩朵”還要思考是“同課異構”還是“各領風騷”，而上課方式的組織是先“上車”再“買票”（先上課再研究），還是先“買票”再“上車”（先研究再上課）等，這些不僅要根據(jù)研討主題合理選擇組織方式，而且還要經(jīng)常試著變換一些組織方式。其次是結合活動過程思考還可以怎樣組織，學校每組織一次校本教研后一定要做好對活動組織上的反思，哪些是做得好的，哪些是沒有做好的，及時聽取教師的反饋，不斷積累一些組織經(jīng)驗，這樣才能使校本教研在組織時少走彎路，逐漸成熟化、常態(tài)化，成為教師都向往的康莊大道。

四、 教研成果轉化上的有花無果，使得研討效果局限于“空想”

校本教研就是要發(fā)揮教師群體的智慧，使教師在相互影響中共同提高，正所謂“三個臭皮匠，賽過諸葛亮”。當教師真正參與活動后肯定會達成一些共識，形成一些認識，可以說這些都是集體智慧的結晶，對學校的發(fā)展以及教師的發(fā)展都有很大的幫助。但由于很多時候學校不能有效推進，因此造成這些認識無法在教學中進一步實踐，校本教研有花無果，共識成為“空想”，自然也會影響教師繼續(xù)參與的積極性。

“新生之兒，其行必丑。”研討中形成的一些認識難免會有不盡人意之處，關于對待這些認識成果，置之不理任其自生自滅顯然不是明智之舉。學校要鼓勵教師適時把這些認識付諸實踐，并對自己的實踐情況進行總結，然后定期舉行交流再次反饋，幫助每位教師形成自己深入的思考，而且一定要給教師走彎路的機會，寬容教師的失誤。只有這樣引導才能幫助教師勇于參與教研，敢于進行實驗，這樣的反反復復有利于深入思考的教師脫穎而出，“敢立潮頭唱大戲”，從而真正使熱心參與的教師逐漸成長為學校的中堅，學科的骨干。

總之，有效進行校本教研是利校利師的好事，但如果做空校本教研的內涵，就變成校長不想開展、教師不想?yún)⑴c的“雞肋”，使得校本教研成為“口頭重要，實際不要”的棄子，只有還校本教研真實研討的本質，去除“四大皆空”，讓校本教研回歸本真，才能讓這種制度真正成為學校發(fā)展的助推劑、教師發(fā)展的源動力。