有效話題：演繹閱讀教學精彩

“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”而對話就需要有話題。沒有了話題，對話就會變成漫無目的的“侃大山”，離教學就會相去甚遠。閱讀教學中的“閱讀話題”是調動閱讀主體——讀者已有的相似知識板塊與文本信息進行選擇、匹配、重組、創造的抓手，是教師引領學生一步步逼近文本中心意圖的主題。這樣看來，閱讀話題的效度，直接決定著閱讀教學中對話的效度；閱讀話題的質量，直接制約或影響著閱讀教學的質量。

那么，如何構建有效的閱讀話題呢？

一、 關注學生，凸顯實踐性——還學生一個美麗的實踐“園地”

傳統意義上的話題，更多時候理解為問題更為合適。這樣的課堂結構好似一條直線，學生的思維沿著老師鋪設好的線路前進。

《語文課程標準（2011版）》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這樣的能力的主要途徑也應是語文實踐……”因此，設計閱讀話題時，一定要有開展語文實踐活動的意識。讓閱讀話題成為組織教學、聚焦注意的“集結號”，點燃學生的閱讀“興奮點”，促進學生興致盎然地投入與文本的自由、深入的對話，并將對話逐漸引向深入；同時使得閱讀話題的展開過程成為引領學生在課堂上開展有效的聽、說、讀、寫的語文實踐的過程，提高學生的綜合素養。

課例：蘇教版第11冊《給家鄉孩子的信》

師：一位詩人在《敬壽巴金百年》中這樣寫到：時光如水，巴金是金。真心真愛，深意深情。大智大悟，舉重若輕。大作大家，淡泊寧靜……這是詩人眼中的巴金，你眼中的巴金是位怎樣的老人呢？默讀課文，畫出讓你感觸最深的句子，想一想，從中你讀出了一位怎樣的巴金，把你的感受批注在旁邊。

（生自由讀書、批注達6分鐘之久。隨后交流對話閱讀收獲。）

生1：我覺得這是一位關心孩子的巴金。我注意到了這樣一句：“有時候一支筆在我的手里有千斤重，怎么辦呢？無論如何，我不能使家鄉的孩子失望，我終于拿起了筆。”巴金爺爺有病，年齡又大，拿筆很不方便。特別是“千斤重”一詞給我的印象特別深。

師：透過這個“千斤重”，你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到巴金爺爺吃力地寫字，非常艱難的樣子。

師：巴金先生的一位學生曾經回憶說：巴金寫字的時候，手抖得厲害，那支小小的筆怎么也比劃不到紙上去，他就用自己的左手推著右手去寫。這哪里是在寫字呀，這分明是用自己生命的一點點消耗來換取他思想的表達！把這個體會帶進去讀！（生讀）

生2：我讀出了一位謙遜的巴金！你看“不要把我當作什么杰出人物，我只是一個普通人。”他為我們留下了許多作品，卻說自己是“普通人”。

師：你讀懂了巴金。還有哪些地方也寫出了這是一位謙虛的巴金？

生3：“今天回顧過去，說不上失敗，也談不到成功，我只是老老實實、平平凡凡地走過了這一生。”“老老實實、平平凡凡”兩個詞語寫出了巴金的謙虛！

師：詞語的背后是巴金的淡然與恬靜！

生4：“我寫作不是我有才華，而是我有感情，對我的祖國和同胞有無限的愛，我用作品表達我的這種感情。”

……

在這則案例中，教師從文本出發，構建了現場感較強的閱讀話題，引導學生潛心會文、品詞析句。在以交流對話為主要形式的實踐中，引導學生圍繞“關愛孩子”“謙遜”“樂于奉獻”“珍惜時間”進行對話。在具體的情境中，在細節的想象中，在反復的誦讀中，在不停的追問中，引導學生走進文本內涵，走進人物內心，使巴金的形象在學生的心頭不斷明晰起來，精神逐漸鮮活起來，實現了工具和人文的水乳交融。

二、 聚焦文本，體現整體性——還文本一個優美的解讀“路徑”

閱讀教學中教師必須把握對話的本質，以話題統領對話。因為課時是個常數，教學中一旦教師提問的時間多了，學生獨立思考的時間必定減少。教師要引導學生親近文本，做文本的知音，就必須留出整塊時間給學生。教師應盡可能根據文本的特點，緊扣教學主目標，從文本的整體出發，精心選擇角度，建構出覆蓋全篇或全段的話題，讓學生與文本充分對話。

課例：蘇教版第10冊 《水》

師：水，成了村子里最珍貴（板書）的東西。若干年過去了，但關于水的一些細節，卻牢牢地留在了“我”的記憶中，成為永恒的回憶，對于水的那份情感也正流淌在這些細節中。默讀課文，特別留意關于水的細節和作者感受的句子，圈畫出相關的詞句，想一想：你從哪些地方感受到水成了村子里最珍貴的東西？

（學生默讀、圈畫、批注、交流。）

生1：我對這段話感受比較深：一個村子里的人吃水，要到十公里之外的一處泉眼里去挑，經常要排上一個小時的長隊，才可以挑上一擔回家。“十公里以外”“排上一個小時”“一處很小的泉眼”……這樣的詞語說明當地人們吃水困難。

師：遠遠的路程，長長的隊伍，就為了那一擔水啊！這背后包含了多少艱難和辛苦，讀出這份難，讀出這份苦來！（生讀）

師：所以“我”一想起這段苦難的記憶，就由衷地發出了這樣的心聲——

生合：水，成了村子里最珍貴的東西！

生2：我對“像我們這里的孩子，全身脫得光溜溜的，在雨中奔跑跳躍，大呼小叫，盡情地享受水帶給我們的撫摸與清涼，還仰起頭，張大嘴巴，去吃來自天空的水……”感受最深。城市里的孩子，嫌雨水臟，而這里的孩子卻張大嘴巴喝。襯托出了這里的孩子對水的渴望太強烈了

師：是啊！多少雙期盼的眼睛，多少個期盼的日子，才迎來了這快樂的一刻，有水的日子真好！所以一想到這難得的快樂，“我”就情不自禁地想說——

生合：水，成了村子里最珍貴的東西！

……

這則案例，教師雖然只圍繞“為什么說‘水，成了村子里最珍貴的東西’”一句建構了一個話題，但這個話題的整體感極強。學生在話題的展開過程中，聯系前后文，在文本里自由地行走，與同學的對話交流積極有效，不但在對話中豐富了對人物形象的感悟，而且訓練了思維，培養了閱讀理解、融會貫通的讀書習慣。整個教學過程緊緊扣住“水的珍貴”展開，通過品詞析句，朗讀感悟，讓學生感悟到水的珍貴。這樣的話題起源于文本，觸及文本靈魂，起到了“牽一發而動全身”的效果。

三、 直面編者，體現綜合性——還編者一個智慧的重構“基地”

教學中，教師只有敏銳地捕捉到編者從更高意義上對學生語文素養的關注，才會有綜合性的閱讀話題，師生雙方才可以相互“敞開”“接納”和“分享”，相互吸引、相互包容、共同參與。立根樹魂，學生與文本的對話、師生對話、學生自我對話……使學生的感悟始終在“工具”和“人文”的視界中自由地徜徉，努力實現教師、學生、文本的和諧振動，促進學生語文綜合素養的提升。

課例：蘇教版第11冊《鄭成功》

師：文章不是無情物。讀了兩遍課文，你們感受到了課文中濃濃的情感了嗎？說說看，有什么感受？

生1：氣憤。我覺得是怒火中燒！能不氣憤嗎？荷蘭侵略者無端地侵略咱們的臺灣，真是欺人太甚！

生2：我還從 “奴役”這個詞讀出了氣憤。他們挖空了心思，用盡了所有卑劣的手段，用盡了所有折磨人的酷刑，把罪惡的魔刀伸向了無辜善良的臺灣人民。

生3：我的感受是“激動”。“鄭成功慷慨激昂地說：臺灣自古以來就是中國的領土，絕不允許侵略者橫行霸道。我們一定要收復祖國的島嶼——臺灣！”

生4：我體會到的是“痛快”，“隨著一聲巨響，所有的艦船都震動起來，……原來是一個炮手瞄準敵艦放了一炮，剛巧打中了彈藥庫。那艘敵艦被炸成碎片，飛向天空。”敵人的彈藥庫爆炸了，真是大快人心！

生5：還有：“敵人驚恐萬狀，敵艦隊亂作一團。鄭軍官兵乘勢用鉤子鉤住敵艦，一個個跳了上去。敵艦官兵無法逃脫，只好統統舉手投降。”——我從這里感到很開心！很痛快！這些荷蘭侵略者，他們作惡多端，今天這是罪有應得！惡有惡報！他們被迫投降，鄭成功終于收復臺灣了。

師：哪個詞讓你痛快？

生：“驚恐萬狀”。他們終于有這一天！這就是他們的末日！早知如此，何必當初呢？

……

對于本課教學，教師如果引領學生只是在故事情節上糾纏不休，不但會嚴重地抑制學生探究、賞析等閱讀能力的培養，而且也會大大地挫傷學生閱讀的興趣。如果引導學生先畫出描寫敵我雙方軍人表現的詞語，再辨析比較其感情色彩，領悟作者表達的思想感情，然后通過朗讀、繪聲繪色地講述課文等，讓學生接受情感的熏陶，領悟課文的寫法，內化課文的語言，學生才會更深切地領悟語文學習的特有魅力，才會對閱讀產生更濃厚的興趣。