提升幸福指數：教師學習共同體構建的價值取向

幸福是人類永恒的話題，是人活著最起碼的追求。一項調查表明，5.8%的教師在工作中沒有體驗到幸福，40.2%的教師在工作中基本沒有體驗到幸福，兩者加起來占46%[1]。導致教師幸福指數偏低的原因眾多：①隨著工作時間的增加和內容的重復性，教師對教育工作產生職業倦怠，放棄了專業發展的愿望，也就放棄了對更高幸福的渴望與追求；②教師本身對這個職業不夠熱情，僅以謀生的心態來對待，過分追求薪水和名利，幸福也就漸行漸遠；③一些教師在適應競爭壓力和工作質量方面存在力不從心的現象，因得不到領導、家長、同事的認同，所以就選擇了應付和逃避，幸福感也就遙不可及了；④一些教師在成長規劃及學習規劃方面普遍缺乏相應的意識和思考，造成成長速度緩慢，這更是教師專業發展中幸福感缺失的重要原因。那么，如何引導教師建立教育的幸福觀，如何促使教師在追求專業發展的同時感受幸福呢？

美國霍布金斯大學教育與專業發展學院院長費斯勒（Fessler）教授于1984年提出了一套動態的教師生涯循環理論（The Teacher Career Cycle），對教師的專業成長進行整理規劃，將教師的生涯劃分為八個階段：職前教育（pre-service）階段、引導（induction）階段、能力建立（competency building）階段、熱心和成長（enthusiastic and growing）階段、生涯挫折（career frustration）階段、穩定和停滯（stable and stagnant）階段、生涯低落（career mink down）階段、生涯退出（career exit）階段。幫助教師分清自己所處的階段，提供相應的發展支持，有助于提升教師的職業成就感，及其自我價值的實現。[2]韓忠月認為，積極構建良好的激勵機制，建立教師互助合作的“學習型”組織，教師達到相互學習、相互促進、相互提高，而且能夠促使教師之間加強溝通，改善人際關系，提高教師的職業素養和職業能力，提升教師的專業幸福指數。[3]基于教師幸福價值的取向，我們從教師的“內生需求、成長共向、問題研究”三方面入手，確立教師專業發展幸福的培訓策略。通過構建多樣性、多層次、多元化的教師學習共同體，促進教師從“教育者”向“教育行家”的轉型，提升教師的幸福指數。

一、 基于“內生需求”，構建非制度性學習共同體——體驗自由發展的幸福

所謂“學習共同體”（learning community），是指一個由學習者及其助學者共同構成的團體，他們彼此之間經常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。作為教師范圍內出現的學習共同體，是由教師和其他有關人員（專家、領導等）構成的教、研、訓一體的組織。[4]“學習共同體”不僅是一種組織形式，一種活動形式，而且還是一種管理方式、管理策略。而“非制度性”學習共同體是從教師的生活環境與活動方式等需求入手，以實現教師內心的美好愿景為目標，不以制度約束，由教師自愿自發結成的團體。“非制度性”學習共同體的構建是基于“任務導向”還是 “內生需求”，不僅是兩種不同的成長方式，而且反映了“物本”與“人本”兩種重要的立場，也必然會產生兩種不同的效果。當教育走向人本、理解和關懷時，教育必然要適合教師，必然要求教師的專業發展方式從“任務導向”型轉向“內生需求”型。構建非制度性學習共同體就是基于“內生需求”的發現，達成教師自由發展的美好愿景。[5]

1.給予人文的關懷。“善治必達情，達情必近人”。領導的人情味既是一種政治修養成熟的標志，更是一種與教師同呼吸、共命運、心連心的體現。為了給教師更多的尊重與人文關懷，我校將周一設為校長接見日，教師們可以主動與校長交流自己的生活和工作情況。對于有困難的教師，學校盡心竭力進行幫助。其次，學校還根據教師的興趣愛好，鼓勵教師們自主組建非制度性學習共同體，并在經費和時間上給予保證，如，男子籃球隊、女子羽毛球隊、養生保健協會、美食烹調小組等，教師在多種身心愉悅的活動中增強了主人翁意識和戰斗力，激活了專業發展的動力，他們都覺得工作很有幸福感。

2.滿足發展的機會。要體會到發展的幸福，教師就要從當前的工作能力資本中看到職業的未來希望，因此，學校應該為教師提供和創造更多的專業發展機會，以幫助他們在職業生涯中獲得成功。近年來，我校在教師培訓和學歷進修方面投入了大量資源和資金，建立了比較完善的教師培訓網絡，大大增加了教師學習的機會。如，與華南師范大學聯手合作成立“教、研、訓”學習基地，引導教師自發組合學歷進修共同體等，目前我校取得碩士以上學位的教師共10人，占教師總數的18.5%。其次，還通過網絡等途徑為教師提供學習的機會，如，建立網絡“寶貝”傳輸與共享服務、網上數字期刊閱覽室等等。利用公共的資源給自己充電增值，是教師專業發展最大的福利，幸福感也就無形自生。

二、 基于“成長共向”，構建專業化學習共同體——享受專業發展的幸福

學習共同體建設的指導思想是珍視教師個人利益訴求，努力實現“利益共同，成長共贏”。我們的學習共同體，就是由具有某種共同取向或專業特長的教師結成的一種團隊，除了興趣愛好、發展目標相同以外，還努力給予每個教師基本均等的發展機會，讓教師享受專業發展的成功，幸福地從教。

1.同伴互助。隨著教育的發展，教師的專業成長成為焦點話題，單靠個人努力，其成長速度會很緩慢。構建學習共同體，有效開展同伴互助，是促進教師專業快速發展的有效途徑。我校通過組建智囊團或師徒結對的方式，如，一帶一、多帶一或一帶多等，充分發揮同伴的傳、幫、帶作用，通過比亮點、比成績、比進步互促成長。具體要求是：每周同伴間相互聽課1～2節，然后相互評課、共商改進良方，接著每個單元測驗后要碰一次頭，進行教學質量分析與跟蹤，甚至同伴可以直接到班上輔導學生，競賽獲獎或期末考試成績達到學校優秀標準評為和諧組合，績效工資加分獎勵。教師在同伴互助中共同提高、快速成長，從中感受溫情、學會溝通、分享成長。

2.團隊建設。要打造優秀的團隊，需做到以下幾點。首先，培養教師的團隊意識。我校教師學習共同體是一個有著共同成長目標和專業特長的團隊，學習方式具有多樣性、專題性、多元化的特點。多樣性是指內容多樣，包括語言表達、書法繪畫、撰寫文章、課題研究、教學研究、讀書交流等。專題性就是每個共同體在一個學期或一個學年都圍繞初期選取的專題持續性地研修。多元化指構成人員多元，其中涵蓋了我校各個學科的所有教師、學校管理者等；同時，各學習共同體的研究內容和形式也是多元的，要做到同質和異質并存、單學科和多學科并存。學校領導通過指令進行調控。例如，為了進行跨學科共同體的探索，我們選擇有條件的年段，組建以年級組為單位的共同體，研究學生各個學齡段的共性問題，關注學生的綜合素質發展。其次，為了保證學習共同體的有效開展，我們建立合理的兩種團隊規范：行政規范和人際規范。行政規范用于管理活動過程，人際規范規定團隊成員怎樣處理相互之間的關系。再次，進行三級梯度組合（表1）：一是學校行政參與管理；二是學校骨干教師（教研組長或區級以上學科帶頭人）擔任導師；三是依據教師的業務特長、角色認定自主申報。每個團隊的導師先制定具體的培訓方案，然后分步實施，期末考核。除此之外，學校因地制宜，建立一些學習制度，如，每周舉行一次教研組、一次備課組專題研討會；每月召開一次學習交流會；每學期完成一份“五個一”成長檔案，即一篇教學論文、一篇讀書心得、一篇教育敘事、一節優質課、一個教學設計；每學年讀三本專著，每人做一次專題講座，每人上一節專題研討課等。

表1 學習共同體申報表

3.文化構建。文化是信念以及信念支持下的語言和行為總和。[1]學校文化是一個系統，教師學習共同體是學校文化的子文化。教師學習共同體的文化構建是學校文化構建的重要組成部分，并體現“民主、公平、開放”的意識，同時充分彰顯辦學理念。教師專業學習共同體建設以建構主義學習為支撐，學習共同體必須建立起一種交流合作、平等互利的文化價值觀。傳統的培訓模式是一種行政指令性的結構，隨著時間的推移，教師會對學習失去興趣和信心。學習共同體建設有著不同的興趣特長、不同的角色定位，但有共同的成長理念、價值取向。經過多年的醞釀和歷史積淀，我校教師專業成長的目標是“共同研究、共同實踐、共同發展”，學校的校訓是“責任·博愛·幸福”，并納入幸福校園發展的全過程。

三、 基于“問題研究”，打造教師個性化學習共同體——提升專業地位的幸福

專家指出，教師的專業發展離不開“問題引領”，所謂“問題引領”就是在教學中發現問題——提煉問題——研究問題——解決問題的過程，是一種研究導向。教師參與研究的動力，來自于其解決實踐問題的需要。通過研究能為教師排疑解惑，提高其教學能力和水平，讓教師真正對研究產生認同感。[6]因此，我們提出“教學即研究、研究即培訓、培訓即教學”，實現真正集“教、研、訓”于一體。利用學習共同體，引導教師共同研究、共同實踐、共同解決問題，形成專業個性化，能真正實現一位教師的專業價值，得到社會的認可。教育的幸福價值也來自于專業地位的提升。

1.學科備課組。根據所任學科及年級組建學習共同體，同年級同學科的幾位教師在課余時間對教學問題進行探討，或者通過備課、觀課、議課等活動實現組內成員的有效鏈接。教師之間的差異就是教學互補，差異就是合作學習的動力和源泉。于是，在更多的非正式研修活動時間里，鼓勵教師頻繁交流、對話，可以更大范圍地促進教育信息的流動，擴大和豐富教師的信息量和各種認識，形成個性觀點。

2.學科教研組。根據學科特長及其教學專長組建學習共同體。通過問題研究、備課研究、課例研究、課型研究等實現組內成員的有效鏈接。基礎教育改革實踐過程中，新的教育理念和現實的差距給我們帶來了眾多的共性問題。這些問題的解決必須借助團體的力量，所以，校本研究常常體現為一種集體協作，體現為教師作為研究者相互之間的合作，是靠團隊的力量來從事研究活動，最終達到研究的目的。我校的學科教研組就是一個全體教師可以參與的民主、開放的討論、研究領域，可以使不同的思想、觀念、教學模式、教學方法得到充分的展示與交流，彰顯個性特長，體驗成功的幸福。

3.科研課題研究。教育科研活動作為解決教學問題、揭示教育規律的重要途徑，始終是學校教學工作的重要組成部分。因此，我校積極申請省、市不同級別的多個課題的立項，以相同課題組合為科研學習共同體展開研究工作。如，廣東省中小學德育課題《用醒獅文化，構建德育特色實踐研究》、東莞市普教科研課題《依托鄉土文化構建學校特色的實踐研究fBN7jmKmZaH4O56VaXcagNn2JsJ+fNt+m/crZG+SGZA=》等共4項課題，均取得可喜的科研成果。為了打造品牌，形成特色，各課題學習共同體的成員深入課題研究，編寫極具特色的校本教材，如《溫塘印象》、《悅讀幸福》等，都得到了推廣應用。科研促教，教師在科研工作中可以形成專業品牌，提升專業影響力，確立專業地位。

4.搭建展示平臺。教師的專業成長需要自由的空間、自己的舞臺、自發的動力和自我實現的源動力。在教師專業成長的過程中，更需要的是一個展示平臺，是一種成功的分享。校內，以教研組為學習共同體，要求有計劃、有目的、有主題、有成效地開展活動，每學期舉行一次專題式的“教學擂臺賽”，讓每位教師都有展示自己教學風采的機會。校外，以專題研修為學習共同體，每個學期規劃多次大型的交流聯動對外展示，為教師提供一個更寬廣的成長平臺，促進教師在相互幫扶與研討中快速成長。比如，英語科組與市級“Attention Code研究團隊”合作舉辦分享交流會、數學科組參與全市“高效課堂”的專題研討會、語文科組在全區舉行“一主兩翼語文大閱讀”展示課，還有“家長進課堂”、“區域聯研”、“送課下鄉”等等。在展示活動中，教師們通過課例及講座的展示平臺，促進自身及團隊的不斷成長，分享成功的幸福。

幸福是一種內心的體驗，幸福可以傳遞。由此可見，教師的幸福必然離不開學生的幸福，學生的成長與進步就是教師精神幸福的源泉，教師的專業發展是幸福從教的根基，教師可以通過學習共同體實現專業發展的幸福，教師可以用自己的幸福影響學生的幸福，從自己的專業高度去引領學生，從而影響社會，讓幸福傳遞下去，讓教育煥發出更強烈的生命活力與光彩。

參考文獻

[1] 李劍.基于幸福論視角下提升教師專業發展[J].教育理論與實踐，2013（2）.

[2] [美]費斯.教師職業生涯周期——教師專業指導發展[M].北京：中國輕工業出版社，2005.

[3] 韓忠月.提高教師幸福指數初探[J].中國成人教育，2008（12）.

[4] 萬舒.基于建構主義的網絡學習共同體構建[J].河南廣播電視大學學報，2007（1）.

[5] 史靜寰，王振權.適合教師的個性化專業發展方式[J].教育理論與實踐，2013（10）.

[6] 構建學習共同體 促進教師共同發展[J].（2007-04）.http：//www.g12e.com/html/7/52/145/2007/4/.