科學探究應從問題開始

多年來的實驗教學，使學生習慣于“教師根據自然事物提問——學生思考回答——動手實驗驗證結論”的教學程序，知識對于學生來說往往是“橫空出世”、“突如其來”。教師上課時提出的問題，雖然能有效地引領探究的整個過程，但學生的興趣不高。在這樣的探究活動中，學生得到鍛煉和培養的僅僅是解決問題的能力，他們自主參與的積極性和創造性并沒有得到應有的體現和發揮。

立足教學實踐，我體會到“問題式探究”教學可以帶給學生在科學世界里自主學習的快樂。通過發現問題、提出問題、以學生感興趣的問題來引領科學探究的全過程，多渠道、多手段、全方位地調動學生自主參與的積極性，促進學生積極主動地參與探究過程。

一、 問題情境——讓學生輕松步入探究課堂

1.生活中的疑問，使學生想探究

對生活中的現象產生疑問是激發學生科學探索欲望的原始動力。在日常生活中經常聽到學生有這樣那樣的疑問：“小貓為什么白天總是睡覺？” “夏天為什么冰棍會冒出‘熱氣’？”……這些“為什么”雖然幼稚，但卻是學生求知的不竭動力。在教學中通過對各種生活現象的演示，引發學生重發“舊問”，以激發他們強烈的探究熱情。如在教學青島版小學科學四年級上冊《沸騰》一課時，導入部分我是這樣設計的：

師：“同學們，生活中你們親自燒過開水嗎？”

“下面讓我們一起來看看生活中壺里的水燒開時的情景”。（課件展示）“你有什么感興趣的問題要問？”

生1：“水是怎樣被燒開的？”

生2：“水在多少溫度時被燒開？”

生3：“水燒開后繼續加熱溫度還會上升嗎？”……

師：“看來同學們感興趣的問題可真不少！下面，就讓我們帶著這些問題走進今天的課堂，一起來探究這些問題背后的秘密。”……

其實“燒開水”的經驗學生并不陌生，雖然不一定都燒過開水，但人人都喝開水，至于 “水在多少溫度時被燒開？”“水燒開了之后繼續加熱溫度會怎樣？”等問題，許多學生都沒有認真思考過。這樣，“燒開水”這件生活小事，就好比一粒小小的石子，在水中激起了層層漣漪，蕩起了朵朵浪花，將學生的思維探究激情蕩漾開來，踴躍地投入到探究學習活動之中。

2.情境中的疑問，讓學生要探究

“學起于思，思源于疑。”疑問是激發學生探索欲望的原始動力。有了問題，才會想辦法去解決問題，因此，只有引導學生在具體情境中發現感興趣的問題，才有可能真正激發學生的探究動機。

例如，我在執教青島版小學科學四年級下冊《蚯蚓找家》一課時，提前一周就布置同學們抓蚯蚓。為了能在上課時帶來活的蚯蚓，學生們在挖到蚯蚓之后，自然而然地把它們養起來。結果上課時同學們帶來的蚯蚓，有的已經死了，有的奄奄一息了，而有的卻健康地活著。

生1：“老師，我的蚯蚓為什么死了？××同學的蚯蚓怎么還活得好好的？”

生2：“老師，快救救我的蚯蚓吧！”

……

師：“讓我們一起來關注同學們為蚯蚓準備的家，看看能不能找出解決問題的方法？”

……

就這樣我從他們感興趣的問題入手，不僅自然而然地導入了“蚯蚓喜歡什么樣的家？”這一教學環節。而且，學生的興趣濃厚，課堂氣氛活躍，參與的積極性也空前高漲。這樣的課堂教學不僅滿足了學生的心理要求，而且順水推舟地達到發現問題、提出問題的目的，自然流暢，使學生感到這樣的探究活動是自己力所能及的，是自己所樂意去嘗試的。

二、 問題引領——讓學生主動出擊探究時空

亞里斯多德有句名言：“思維是從疑問和驚奇開始的，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創新。”學生生性好強，求知欲強，在自主探究的過程中會不斷遇到這樣或那樣的疑問。因此，教師在教學中要選擇有研究價值的問題，引領學生深入探究。

1.“迥異”的現象，讓探究活動步步深入

智慧在碰撞中生成。當學生產生“憤悱”的心理狀態時，往往希望能從別人的發言和交流中得到啟發，這種心態教師完全可以從學生的課堂回答與情緒反饋中察覺到。這時，教師如果精心選擇有價值的問題，恰如其分地組織討論，常常能收到意想不到的效果。

例如，在教授青島版小學科學四年級下冊《溫度計的秘密》一課時，我在學生了解了溫度計的秘密之后，鼓勵他們選擇自己喜歡的液體（醬油、醋、可樂、橙汁等），利用教師準備好的材料（錐形瓶、細玻璃管、橡膠塞）做一個溫度計。當同學們把費了九牛二虎之力制成的溫度計浸入熱水測量溫度時，意外發生了——玻璃管里的液柱不上升反而下降了，過了一會兒，降下去的液柱才緩緩上升。這令學生感到非常不解，問題層出不窮：

“老師，溫度計的設計原理不是熱脹冷縮嗎？怎么我們的溫度計測量熱水時卻出現先下降后上升的現象？”

“什么原因使我們的溫度計測熱水溫度時，先下降后上升？是不是我們自制的溫度計不合格？”

……

一連串的問題，使學生的求知欲一下子被激發起來了，而我沒有告訴他們答案，只是提示他們：“請仔細觀察我們自制溫度計的構造。”

然后，特意安排時間讓學生自己去探究、分析剛才實驗中出現的意外情況。經過激烈的小組討論，學生終于明白了：原來，當裝有醬油等液體的錐形瓶浸入熱水時，外面的玻璃首先受熱膨脹而增加了錐形瓶的容積，所以液柱下降；過一會兒，等瓶內的水受熱膨脹，液柱才又上升……這一教學細節的發現，使學生對物體熱脹冷縮的認識更加深刻了，不但沒影響教學效果，反而讓學生的探究活動向更深一層發展，最終獲得意外的收獲。

2.“失敗”的實驗，讓探究向縱深發展

科學是以實驗為基礎的，科學實驗的千變萬化和鮮明現象是學生對科學產生興趣的主要源泉，它能有效地促進學生思維的發展，激發其探究的欲望。

例如，在教授青島版小學科學五年級上冊《認識光》一課時，當進行到“小孔成像”這一教學環節時，我首先將實驗器材分發給同學們，然后放手讓學生自主實驗，驗證光是沿什么路線傳播的？結果有的小組實驗成功了，而有的小組實驗卻失敗了。

“我們的材料和大家的一樣，為什么我們的實驗失敗了？” “與孔的大小有關嗎？”“還是與孔的位置有關？”……

面對學生的疑惑，我笑而不答。而是將這些問題又拋給了他們：“請你自己設計實驗來驗證：實驗的成敗到底與什么有關？”

……

結果，通過自主探究實驗和小組的激烈談論，學生發現了影響實驗成敗的關鍵問題所在——小孔的位置不在一條直線上。就這樣，在解決小組實驗失敗問題的同時，也從反面驗證了本節課的重點——光在空氣中是沿著直線傳播的。在表揚大部分同學的同時，我適時地對失敗小組的同學進行評價：“沒想到我們的實驗雖然是失敗了，但卻為大家提供了一個自主實驗的舞臺，并從另一個角度有力地驗證了光是沿著直線傳播的實驗結論，你們真了不起，雖敗猶榮！”就這樣一句由衷的表揚，讓失敗小組的同學露出了自信的笑容，使他們甚至是全班同學在課堂上充滿了高昂的學習熱情，給課堂帶來了全新的活力。

三、 問題延伸——讓學生快樂參與課外探究

3wfMpOwv7cNQWujN5FcEkNO385gVoWGyfMcGg/NQ5WY=現代教學理念強調的是要給學生留下問題，沒有留下“問題”的課不能算是成功的課，提倡帶著問題走進課堂，又帶著新問題走出課堂。對于課堂而言，40分鐘的時間是一個定量，而學生的探究活動卻是一個不可預測的變量，課堂不可能解決學生心中的所有疑問，下課鈴響了，學生頭腦中的問號更多了，這才是我們所期望的科學課的課堂教學效果。

例如，在教授青島版小學科學三年級上冊《我的雨量器》一課時，在學生了解了雨量器的使用方法后，我讓他們自制雨量器，由于事先我故意沒有明確制作要求，因此，同學們的“作品”大的大，小的小。 “大小不同的雨量器測雨量行嗎？測出的結果會不會有什么不同？”……面對學生的疑惑，我順勢引導：“請同學們在雨天用自己的雨量器去觀察與測量，看看能不能解決心中的疑問。”于是，雨后的校園，我看到了操場上學生們活躍的身影：他們有的在認真觀察雨量器中雨水達到的刻度，有的在仔細地記錄著……

“老師，你看你看都是4毫米，大大小小的雨量器測的雨量結果是一樣的！”聽著學生們爭先恐后的回答，我欣慰地笑了……

有了問題，人們才會想辦法去解決。因此，在教學中我們應注重以問題引領科學探究的全過程，學生的求知欲望強了，參與的積極性高了，他們學習的自主性才能真正得到體現，探究能力才會得到真正的提高。