警惕小學古詩詞教學的“四種忽視”

小學語文教材中的古詩詞，大多語淺情深、言近旨遠、意境優美，是學生學習傳統文化、熏陶情感、陶冶心靈、涵養精神的絕佳素材。最近，筆者聽了十余節古詩詞教學公開課，無疑老師們的教學都有可圈可點之處，但也存在著一些問題，主要表現在以下四個 方面。

一、 忽視學段目標，隨意拔高學習要求

2011版課標指出，第一學段古詩文教學目標為：誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。值得注意的是，要求學生獲得初步的情感體驗，并非一定要學生用語言準確地表達出來，學生能朦朦朧朧地感覺到也是可以的，體驗往往是“只可意會，不可言傳”的。

A老師執教《靜夜思》（人教版一年級上冊），引導學生學習古詩生字，教讀古詩，逐句講解詩句意思后，拋出一問：這首詩表達了作者怎樣的情感？學生面面相覷，教師連問三遍，學生依然一臉茫然。教師情急之下，直接告訴學生：表達了作者思念家鄉的思想感情。倘若讓中高年級的學生回答此問，自然是輕而易舉。但是，對于剛入學不久的一年級小朋友而言，有點強人所難。

事實上，一年級學生自身知識和閱歷都頗為欠缺，不能理解李白這種游子思鄉之情，實屬情理之中。教師讓學生說出讀懂什么，抑或是說出詩歌表達了怎樣的思想感情，顯然忽視了學段要求，有隨意拔高學習要求之嫌。低年級學生學習古詩，重在吟誦，在吟誦中自悟感受詩歌描繪的美好意境和情感，培養學生對中華傳統文化的熱愛之情，此當是低年級古詩文教學的著力點。教師要認識到小學低年級學生對古詩的接觸學習是處在啟蒙開始階段，其知識面很窄，理解能力低，學習古詩必然存在很大的困難，不能拔高學習要求，否則，學生對古詩心存畏難情緒，失去學習古詩的興趣。

其實，學習古詩需要“不求甚解”，學生當前或許不能真正理解詩歌的意蘊和情感，但并不妨礙其朗讀背誦，只要學生能自然流利地背誦，將其銘刻于心，日后的某一天，某一時，自會頓悟出詩歌所傳遞的一切內涵。這就要求教師根據學段目標，設定教學目標和教學內容。《教師教學用書》對此課的教學建議是：教學重點是識字、寫字，朗讀和背誦古詩，教學中應注意引導學生反復朗讀，體會詩歌的韻味和美好的意境。教師走進課堂之前，要鉆研課標中的學段目標，準確把握本學段本組本篇課文的教學內容，教學才不至于偏離正軌。

二、 忽視學生個體感受，硬把學生引向“標準答案”

《乞巧》（人教版三年級下冊）是唐代詩人林杰描寫民間七夕乞巧盛況的名詩。此詩想象豐富，淺顯易懂。B教師執教時，在學生初讀理解詩句意思后，要求學生談一談自己從詩句中體會到什么？盡管教師千呼萬喚，煞費苦心地引導，學生依然回答：我體會到牛郎織女很傷心；王母娘娘太狠心；牛郎織女相會很高興……答案五花八門。按理說，學生說得也沒錯，因為他們的回答是基于自己的理解和感受而言的。但是，教師并不滿意，干脆告訴學生，這首詩體現了人們追求幸福生活的美好愿望。然后，教師大講特講，古人追求幸福生活，七夕節進行乞巧活動的熱鬧場面，繼而轉到“同學們在心里乞什么”的話題，學生一臉茫然，教師隨之拋出自己“乞”的內容：乞父母健康長壽；乞家人平平安安。學生們聽得一頭霧水。

評課時，有教師認為教者在詩歌主旨上的挖掘很到位，也有教師認為教者在思想情感上教得過深。筆者以為，教學時讓學生理解詩句意思后，在反復誦讀中體會詩中豐富的想象，初步感受詩中蘊含的情感，達到背誦即可。語文課程豐富的人文內涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的，注意課程內容的價值取向，同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗。三年級的學生可能對蘊含在詩中的牛郎織女故事更感興趣，以其認知水平和閱歷，能感受到牛郎織女被無情地分開時的傷心，而鵲橋相會時的高興，已屬難能可貴，何必硬要把學生引向教師心中的“標準答案”呢？詩歌本來就是一種較之其他文體更凝煉、更含蓄的文學樣式，小學生重在積累感悟優美語言，熟讀成誦。就算要學生體會古詩情感，也不宜由教師過多地講授，這樣會破壞古詩美感，而應創設多種情境，讓學生在多元化的誦讀中自悟自得，慢慢品味。教師糾纏于詩歌情感上的深度，有把古詩課上成思想品德課之嫌，甚至有可能讓學生覺得古詩艱深晦澀，產生厭倦。這是需要我們警惕的。

三、 忽視兒童主體，教師過度講解代替學生自悟

長期以來，我們的古詩詞教學始終奉行“字字落實，句句清楚”的“八字真經”，按照“讀準字音、理解意思、體會情感、熟讀背誦”的“十六字方針”按部就班教學。C老師執教《西江月·夜行黃沙道中》時，學生熟讀后，教師逐句講解意思，教師在上面滔滔不絕，學生在下面唯唯諾諾，教師講一句，學生小心地讀一句。整個教學過程沒有學生的自悟，完全看不見學生的思維增長點和生發點，教師操控了整個教學，學生只能亦步亦趨，課堂氣氛沉悶。我們可以理解教師的心情，怕放手了而收不攏，這樣會讓教學失控，陷入尷尬境地。然而，這樣的教學，使得古詩詞的優美蕩然無存，只剩下被割裂了的毫無生趣的符號，學生所得僅是一堆枯燥無味的知識，拉大了古詩詞與學生的情感距離。

毫無疑問，古詩因時代久遠、語言精煉、表達簡潔、意蘊深長，學生領悟是有限的，需要教師講解，但是要把握一個“度”。學生對古詩的主題思想、感情、意境、韻味的感悟，需要日后來咀嚼，需要人生閱歷來豐富。我們不必逐字逐句地進行串講和賞析，何況此詞意思淺顯易懂，學生理解并非難事。古詩詞教學應體現兒童是學習的主體，教師要準確把握講的尺度。學習古詩詞最為常見有效的手段就是誦讀，“誦讀為本”當是糾正過度講解的良策。教師可創設情境，采取多種形式的誦讀，以讀促悟，以悟促讀，讓學生初步掌握停頓、重音、延長等規律，加深對文本的理解，走進作者內心世界，獲得理性的審美體驗。如此，學生所得就是自己的感受，遠比教師硬塞給學生效果要好得多。當然，詩句中的典故學生不易理解，教師要適時適當地講解，以幫助學生更好地理解詩歌內容，觸摸到作者的情感脈絡。

四、 忽視根植文本，過度拓展延伸，喧賓奪主

D老師執教《送元二使安西》（人教版四年級上冊）時，為幫助學生了解送別詩的特點，學習新課前鏈接了高適的《別董大》、王勃的《送杜少府之任蜀州》、李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》。課間在對《送元二使安西》一番浮光掠影式的文本解讀后，便拓展了劉禹錫的《楊柳枝詞》（長安陌上無窮樹，唯有垂柳管別離）、王之渙的《送別》（楊柳東風樹，青青夾御河）、李煜的《虞美人》（問君能有幾多愁）等詩句，還配上了古曲《陽關三疊》。乍看，這樣的鏈接頗具創意，然而就課程目標而言，要求太高，不切學情；就教學內容而言，過多過雜，有喧賓奪主之嫌；就文本與拓展的關系而言，越位錯位，本末倒置；就教學效度而言，蜻蜓點水，浮光掠影，亂花漸欲迷人眼，拓展內容超出學生感知認識的水平和誦讀解構古詩詞的能力，學生所得甚少，失去了拓展的應有之義。

任何事都有個“度”，拓展也是如此。上述教學，教者之所以熱衷于拓展，在于錯誤地認為拓展得越多對學生理解越有幫助。殊不知，我們教學的對象是小學生，其閱讀背景和理解能力還不是很強，過度的拓展必將導致學生走馬觀花，看不懂，讀不進，想不通，反而削弱了學生對文本的理解、涵詠、品味，自然無法達到教學的“有效度”。因此，教師要精選拓展材料，去粗取精，披沙揀金，突出教學重點。上述環節，教者若能抓住“客舍青青柳色新”中“柳”字做文章，鏈接兩三句帶“柳”字的詩句，讓學生讀一讀，說一說，教師再適時點撥，學生初知借“柳”這一意象去表達離情別緒是古詩詞的一大特征。這種拓展適度適量，學生能夠理解接受，對學習起到了促進和幫助的應有作用。

總之，古詩詞教學應努力避免上述四種忽視，從學段目標出發，結合文本特點和學生的心理年齡特點以及認知水平，把學習的權利還給學生，引導學生開展各種形式的誦讀，理解詩句意思，體會詩歌蘊含的情感。

參考文獻

[1] 義務教育語文課程標準（2011年版）.中華人民共和國教育部.北京：北京師范大學出版社，2011.