如何指導(dǎo)教師備課

許多青年教師在教學(xué)之前，特別是公開課、競(jìng)賽課之前，總會(huì)找有經(jīng)驗(yàn)的教師對(duì)自己的備課和上課進(jìn)行指導(dǎo)，以期獲得更好的教學(xué)效果。指導(dǎo)教師備課，可以是集體式的研討，也可以是一對(duì)一的指導(dǎo)。這種教研形式極其靈活，已經(jīng)成為當(dāng)前學(xué)校常見的、自覺化的教研形式之一。然而，現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下指導(dǎo)教師備課的形式如何？是否起到了促進(jìn)教師教學(xué)水平提高的作用呢？

一、 常見的形式及分析

1.常見的形式

（1）保姆式。所謂“保姆式”，就是指導(dǎo)教師像保姆一樣，對(duì)青年教師的教學(xué)進(jìn)行細(xì)致入微的講解、幫扶。青年教師多會(huì)尋找本地區(qū)、本單位的名優(yōu)教師或者以前教學(xué)過本課的教師，一般而言，這些指導(dǎo)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容有自己的主見或一定的經(jīng)驗(yàn)。這種指導(dǎo)特別細(xì)致，指導(dǎo)教師一般會(huì)從文本的解讀、教材的處理、目標(biāo)的制定等多方面進(jìn)行詳細(xì)的解說。特別是在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，對(duì)于整個(gè)流程會(huì)一點(diǎn)一點(diǎn)地告訴，針對(duì)難點(diǎn)的突破部分會(huì)不遺余力地講解，甚至是每一句話該怎么說、如何回答學(xué)生的隨機(jī)問題等。這樣“手把手”的輔導(dǎo)，青年教師特別喜愛，因?yàn)?，所有的?nèi)容“保姆”都說到了，自己只要執(zhí)行就行了。

（2）強(qiáng)迫式。很多青年教師尋求名師的指導(dǎo)，開始時(shí)是帶著自己的想法去尋求教師的意見，在交流的過程中，指導(dǎo)教師往往不夠重視青年教師本人的建議，常常以自己的見解“左右”著青年教師個(gè)人的見解。有些指導(dǎo)教師甚至?xí)皬?qiáng)迫”青年教師接受自己的意見。青年教師由于缺少自己的思考，缺少自己的堅(jiān)守，往往很容易被說服。原先的教學(xué)設(shè)想很快消失，完全被新主張代替。

（3）代辦式。對(duì)于青年教師的請(qǐng)教，指導(dǎo)教師有時(shí)會(huì)感覺指導(dǎo)的過程太麻煩，就其中的某一個(gè)觀念、操作流程有時(shí)要反復(fù)地講解很多次，費(fèi)了很大力氣，青年教師可能還沒有領(lǐng)會(huì)其意圖。于是干脆什么也不說，只要你找到他尋求幫助，他便會(huì)不遺余力將所知道的內(nèi)容全部呈現(xiàn)給你，有時(shí)是現(xiàn)成的、完整的教學(xué)設(shè)計(jì)，你只要看教案就可以了，不需要知道為什么。因此，這種指導(dǎo)備課的形式常會(huì)被直接的告知所替代。

2.效果分析

（1）備受煎熬，有形無神。筆者在以往的教學(xué)過程中也曾經(jīng)被指導(dǎo)過，對(duì)此有著深切的體會(huì)。指導(dǎo)教師的觀點(diǎn)、策略等，他本人說起來常?？谌魬液?，但是青年教師自己聽起來，似乎難以跟上他的思維步伐，難以形成與之匹配的興奮。其實(shí)，一個(gè)人表達(dá)的過程，往往是言不及義的，十分義在心中，口中言也許只有七分。對(duì)于聽者而言，往往也只能夠領(lǐng)會(huì)其言的部分，這樣一個(gè)語言傳遞的過程，觀點(diǎn)或見解就會(huì)被弱化去很多重要的信息。因此，聽者常會(huì)出現(xiàn)不知對(duì)方所云，而又不置可否的狀況。在教學(xué)過程中，由于很多時(shí)候教師缺少自己的思考，課堂上執(zhí)行的是別人的觀點(diǎn)，執(zhí)行的是別人的教學(xué)策略，因此，執(zhí)教起來總會(huì)力不從心，難以左右逢源，心中不免總是關(guān)注著自己的教案，沒有心思去關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)。對(duì)于課堂上的偶發(fā)事件，難以做出準(zhǔn)確、有效的處理，這樣的教學(xué)很難出現(xiàn)好的效果。教師教學(xué)中的快感很難找到，在下面聽課的指導(dǎo)教師也往往會(huì)心生埋怨：我都講這么多了，你怎么還不領(lǐng)會(huì)??？

（2）不勞而獲，原地踏步。指導(dǎo)青年教師備課，其目的是給予他們幫助，幫助他們更好地理解教學(xué)，提高教學(xué)水平。而以上幾種形式的指導(dǎo)，其實(shí)質(zhì)是異化了指導(dǎo)備課應(yīng)有的特征，也弱化了教師的思考?xì)v程。指導(dǎo)備課的過程中，青年教師本人思考、醞釀、揣摩的過程恰恰是構(gòu)建自己的教學(xué)思想和實(shí)踐歷練的過程，他們正是在被指導(dǎo)的過程中不斷地吸收別人的智慧，從而內(nèi)化為自己的理解和行為，提高自己的教學(xué)水平。而上述的幾種指導(dǎo)備課形式使其“不勞而獲”，顯然，有時(shí)候可以上好一節(jié)課，但是對(duì)于掌握本領(lǐng)并形成能力而言是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，專業(yè)成長(zhǎng)往往也只能是原地踏步、一句空話而已。

二、 有效指導(dǎo)的策略

1.聆聽

聆聽，是最美的姿態(tài)。指導(dǎo)教師用心地聆聽青年教師的教學(xué)主張，一是自己的禮貌和修養(yǎng)，二是給予了述說者精神上的呵護(hù)和鼓勵(lì)。傾聽的過程中，要不斷地用點(diǎn)頭、目光交流等方式給予說者肯定和鼓勵(lì)，讓其勇敢地表達(dá)自己的想法。教師在說的過程中，要敢于將心底的疑惑、不成熟的想法說出來。這樣的交流就變成了一種嘗試和一種意見的征求。對(duì)于聽者來說，在聽的過程中還要及時(shí)地思考：對(duì)方說了什么？思路清晰嗎？如何幫助其梳理表達(dá)的順序，提升表達(dá)的觀點(diǎn)？特別是對(duì)于表達(dá)中已經(jīng)出現(xiàn)違背教學(xué)規(guī)律的表述，要等其說完，要思考這樣表達(dá)背后的理念和思考基礎(chǔ)是什么，并想好如何采取委婉的方式幫助其改變已有的觀念。

2.追問

追問，是指在對(duì)話過程中及時(shí)抓住對(duì)方話語中的問題而進(jìn)行提問的形式。這些問題，可以是自己的不明白之處，可以是對(duì)方話語中重要的觀點(diǎn)、概念，也可以是對(duì)方表述不清晰的地方。在這些地方及時(shí)地追問，可以讓自己更明確地理解對(duì)方的觀點(diǎn)，也可以促使對(duì)方更好地思考自己的表達(dá)，促進(jìn)其的認(rèn)知。由于是交流的過程，追問的提出者可以是導(dǎo)師，也可以是教師。比如，在和一位教師探討教學(xué)《狼和小羊》的過程中，該教師講述他的教學(xué)流程時(shí)，指導(dǎo)教師及時(shí)地提出問題：“狼和羊的形象，在這個(gè)寓言故事中重要嗎？”這個(gè)問題能夠促使該教師思考剛剛設(shè)計(jì)的教學(xué)過程對(duì)于故事內(nèi)容的理解部分是否有效。在交流中，指導(dǎo)教師談到了課程內(nèi)容的話題時(shí)，這位教師很感興趣，及時(shí)地問道：“課程內(nèi)容，怎么理解呢？”指導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容在該教師的原有教學(xué)理念中是缺失的，而這也正是造成他上述教學(xué)中出現(xiàn)問題的主要原因，于是二人接下來的談話就圍繞課程內(nèi)容深入地展開探討。

3.商榷

商榷，是一種意見的交換，這種方式可以避免教師單方面的強(qiáng)勢(shì)或固執(zhí)，使得交流對(duì)話變得柔和而又留有余地。商榷的話題可以是教學(xué)的觀點(diǎn)，可以是教學(xué)的環(huán)節(jié)設(shè)置，可以是細(xì)節(jié)的處理等。還以指導(dǎo)這位青年教師備課的片段為例：

青年教師：接下來引入狐貍的語言，我讓學(xué)生找到課文中描寫狐貍的語言，然后引導(dǎo)學(xué)生品味狐貍的語言：第一處“您好嗎？是真心的嗎……”然后第二處……第三處……

該教師說得津津有味，但指導(dǎo)教師感覺上述環(huán)節(jié)有些零散。于是建議：“能不能給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)空間？”

該教師沉默了許久，經(jīng)過思考后回答道：“你看這樣行不行？我讓學(xué)生先聚焦到三處語言后，為了培養(yǎng)學(xué)生品析詞句的能力，我可以讓學(xué)生比較這三次語言有什么相同的地方，有什么不同的地方。學(xué)生在比較中自己就成為了發(fā)現(xiàn)者，而不是我剛才一點(diǎn)一點(diǎn)地引導(dǎo)了。學(xué)生在比較中會(huì)發(fā)現(xiàn)，狐貍每次問話第一句都是‘親愛的烏鴉’，‘親愛的’這個(gè)詞表示親密的關(guān)系，可是第一次見面就稱‘親愛的’是真心的嗎？這樣一點(diǎn)撥，狐貍的形象就感悟到了。再比如比較不同的地方，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)三次問話的程度不同，話語越來越長(zhǎng)，一計(jì)不成心生一計(jì)，體會(huì)狐貍的狡猾?！?/p>

指導(dǎo)教師非常贊同，說：這樣地感悟形象，是作為一個(gè)學(xué)生的探究版塊來設(shè)計(jì)的，體現(xiàn)的是學(xué)生的探究行為，學(xué)生學(xué)會(huì)的是讀書品味的一種方法——比較異同法，同時(shí)感受到的是自主品味詞語的樂趣，這是個(gè)很好的教學(xué)轉(zhuǎn)變。

以上的指導(dǎo)過程，雙方就一個(gè)環(huán)節(jié)的處理進(jìn)行商榷，心懷坦誠(chéng)，闡釋自己的教學(xué)理解和所思所想，彼此間相互尊重、理解、接納。

4.辨析

為了強(qiáng)調(diào)要表達(dá)的觀點(diǎn)，或者讓青年教師有更加明確的認(rèn)識(shí)，比較辨析是非常好的方法。比如，一位教師教學(xué)《李時(shí)珍夜宿古寺》，原先制定的教學(xué)目標(biāo)是這樣的：（1）正確、流利、有感情地朗讀課文，復(fù)述課文。（2）學(xué)會(huì)本課10個(gè)生字，綠線中的字只識(shí)不寫，理解由生字組成的詞語。（3）指導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容，體會(huì)李時(shí)珍為編好《本草》而不怕吃苦的可貴精神和嚴(yán)謹(jǐn)踏實(shí)的認(rèn)真作風(fēng)。

指導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)這個(gè)教學(xué)目標(biāo)存在很多問題，沒有直接告訴，而是又拋出了另一個(gè)教師制定的教學(xué)目標(biāo)：（1）正確、流利、有感情地朗讀課文，復(fù)述課文。（2）學(xué)會(huì)本課10個(gè)生字，綠線中的字只識(shí)不寫，理解由生字組成的詞語。（3）學(xué)習(xí)通過語言、行為描寫刻畫人物形象和通過環(huán)境描寫表現(xiàn)人物特征的方法，并嘗試運(yùn)用。

當(dāng)兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)放在一起時(shí)，該教師發(fā)現(xiàn)了其中的秘密：自己制定的教學(xué)目標(biāo)行為主體有的是教師有的是學(xué)生，教學(xué)的主要時(shí)間用在了內(nèi)容的理解和感悟上，對(duì)于語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)體現(xiàn)不充分，而后一個(gè)教學(xué)目標(biāo)更符合語文教學(xué)的理念。目標(biāo)的內(nèi)容比較具體，有學(xué)習(xí)的過程和方法的體現(xiàn)，而且是可以操作的，并且也是可供測(cè)量的。

5.溯因

溯因，就是追尋背后的依據(jù)。溯因，是對(duì)教師的教學(xué)設(shè)想背后的理論依據(jù)的考問。建議從這樣兩個(gè)方面來引導(dǎo)教師闡述，一種情況是這樣做的理論依據(jù)是什么？第二種情況是這樣做能達(dá)到什么效果？如果是積極的設(shè)計(jì)形式，溯因，可以促使教師知其然，知其所以然。如果是存在不足的設(shè)計(jì)，則要和他一起探討產(chǎn)生這種設(shè)計(jì)行為背后的認(rèn)識(shí)根源，避免在以后的教學(xué)中再出現(xiàn)此類問題。在這種交流中，指導(dǎo)教師要善于鼓勵(lì)青年教師養(yǎng)成“溯因”的習(xí)慣，有了這種習(xí)慣，以后的教學(xué)行為才會(huì)有依據(jù)，而不會(huì)只是盲從。這樣也會(huì)督促教師主動(dòng)地讀書，建構(gòu)自己的理論素養(yǎng)。

三、 指導(dǎo)后的跟進(jìn)

1.反思——前后教案的區(qū)別

指導(dǎo)教師備好課后，第一要做的工作就是要求教師將原先設(shè)想的內(nèi)容和指導(dǎo)后形成的觀點(diǎn)及教學(xué)行為比較異同。要引導(dǎo)教師進(jìn)行反思，比較指導(dǎo)前后哪些內(nèi)容是保留下來的，哪些是在指導(dǎo)備課的交流中改進(jìn)的，為什么要改動(dòng)，改動(dòng)背后的依據(jù)是什么，改動(dòng)后自己是否真的理解，是否內(nèi)化為自己的東西。只有這樣，才能在后面的實(shí)踐中上出自己的課，而不是別扭地執(zhí)行自己不熟悉甚至一知半解的教學(xué)策略。

2.聽課——說與做的比照

指導(dǎo)備課，畢竟還是在研究的層面，類似于說課，盡管可以預(yù)設(shè)教學(xué)的流程，但是與實(shí)際教學(xué)中預(yù)設(shè)的生成與隨機(jī)生成還是不一樣的。因此，指導(dǎo)備課的行為跟進(jìn)還需要到課堂上進(jìn)行實(shí)際的教學(xué)檢驗(yàn)。因此，在聽課的過程中，指導(dǎo)教師要關(guān)注教師與學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，哪些教學(xué)設(shè)想是可用的，是合理有效的，哪些設(shè)計(jì)不能得到很好的落實(shí)，原因是什么，是設(shè)計(jì)自身的原因，還是操作執(zhí)行的原因，下一步需要在哪些地方調(diào)整。有了這樣的思考，指導(dǎo)教師備課是否真正有效，才能形成一個(gè)準(zhǔn)確的定論。