賞讀與解讀，不可偏廢

筆者每讀小學(xué)語文教師的教案或教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，總會(huì)發(fā)現(xiàn)“讓學(xué)生賞讀重點(diǎn)詞句”、“解讀課文第二段”之類的言語，再看具體教學(xué)環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)“賞讀”、“解讀”二者概念認(rèn)識(shí)不清，混淆使用的情況較為普遍，特別是有不少教師由于擔(dān)心提“解讀”會(huì)使語文教學(xué)重新回到“重理解、分析”的老路上去，于是有意回避使用這一概念。因此，筆者認(rèn)為有必要對(duì)賞讀和解讀作出辨析，以便于廣大小學(xué)語文教師合理選擇教學(xué)方式，提高語文教學(xué)的效率和質(zhì)量。

一、 概念之辯

賞讀是什么？嚴(yán)伯春認(rèn)為：“它意味著對(duì)語言文字中美好的‘人情物理’的認(rèn)同與接納、欣賞與享受；意味著情感上、心靈上、思想上的溝通與對(duì)話；意味著對(duì)文本中內(nèi)容與形式上的‘美’的鏈接和體驗(yàn)。”比如，有教師在教案中要求學(xué)生“賞讀課文時(shí)能圈劃出文中的精彩語段，簡(jiǎn)述自己的理解、感受和體會(huì)”（《桂花雨》教案），“找出草塘景美的有關(guān)語句試讀，師生合作共讀，通過分小組快速接讀體會(huì)‘歡笑著、翻滾著’的快樂心情，再通過師引讀、生接讀來體會(huì)草塘的美”（《可愛的草塘》教案）?？梢?，賞讀是一種注重讀者個(gè)人情感體驗(yàn)的閱讀方式，是對(duì)文本語言文字的咀嚼賞玩，對(duì)情感思想的意會(huì)感悟，對(duì)表達(dá)方法的品讀鑒賞。賞讀中讀者的意想常常大于作者的意圖，以自己的經(jīng)驗(yàn)闡發(fā)原文，可謂發(fā)微闡幽，浮想聯(lián)翩，悟通玄理，意味無窮。賞讀不重規(guī)范一致，尊重讀者自己的個(gè)性體驗(yàn)，讀出“一千個(gè)哈姆雷特”，讀出多元的價(jià)值理念。賞讀的過程是一個(gè)陶冶的過程，受文本情境和作者情思的熏陶感染，讀者獲得胸襟開放、情感充溢、趣味提拔、見識(shí)豐潤、人格改進(jìn)的效果。賞讀常用的方式一般是朗讀、誦讀，“以利于積累、體驗(yàn)、培養(yǎng)語感”。特別是誦讀，可以使學(xué)生“通過詩文的聲調(diào)、節(jié)奏等體味作品的內(nèi)容和情感”。賞讀的對(duì)象一般是優(yōu)秀詩文，并不指所有的文體。

解讀是什么？筆者目前還沒有見過確切的定義，但生活中、閱讀材料中使用者不乏其人。如，“《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》解讀”、“教材解讀”、“解讀生活、解讀文本、解讀兒童”、“多元解讀”、“個(gè)性化解讀”，等等?？梢姡庾x的對(duì)象十分廣泛，不限于詩文。筆者近日讀到兩篇《找駱駝》的教案，一篇是網(wǎng)絡(luò)文章，另一篇是曾發(fā)表于《中小學(xué)教材教學(xué)》2004年第25期的文章，作者為香港圣公會(huì)基顯小學(xué)的曹建偉。現(xiàn)分別摘錄片斷如下：

例一：

1.朗讀課文，想一想商人和老人說話時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)、心情和語氣等，給文中的人物語言補(bǔ)充恰當(dāng)?shù)奶崾菊Z。

2.小組合作討論補(bǔ)充提示語，并練習(xí)分角色朗讀。引導(dǎo)學(xué)生注意人物語言的多樣化和豐富性，如“是的”、“不錯(cuò)”、“對(duì)極了”等，積累運(yùn)用語言。

3.各小組根據(jù)補(bǔ)充的提示語進(jìn)行創(chuàng)新表演匯報(bào)。

4.師生共同評(píng)議，指出優(yōu)點(diǎn)及不足。

5.拓展運(yùn)用，練習(xí)說寫。（以下略）

例二：

1.教師指示學(xué)生閱讀課文《找駱駝》并通過屏幕顯示課文全文和播出課文內(nèi)容。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)課文中的生字和新詞，并口頭造句。（教師用電腦的動(dòng)畫來解釋生字、新詞的意思和用法。）

3.課文分析。

（1）商人到外地采購貨物，為什么會(huì)帶駱駝呢？

（2）駱駝是在什么情況下不見的呢？

（3）商人的駱駝?dòng)惺裁刺卣髂兀?/p>

（4）商人認(rèn)為不見了的駱駝還有什么用處？

（5）老人沿途看到了什么？

（6）為什么不等老人說完，商人就立即去尋找駱駝呢？

（7）商人能找到駱駝嗎？你的依據(jù)是什么？

（8）如商人最后仍找不到他的駱駝，你們有什么辦法幫他尋找駱駝？（寫啟事、登廣告……）

4.教師教授啟事的寫法，學(xué)生分組，每四人一組，為商人寫一則《尋駱駝啟事》。

顯然，例一中學(xué)生是用賞讀的方式讀文，而例二卻打破了這一定式，給人以耳目一新之感。崔巒先生曾親自講評(píng)這一教例（該教案曾在第二屆兩岸四地小學(xué)中國語文教學(xué)觀摩交流會(huì)上演示），他說：曹老師的教學(xué)“一改閱讀課重在理解內(nèi)容的傳統(tǒng)教法，淡化對(duì)課文內(nèi)容的理解，強(qiáng)化以課文敘述的事實(shí)為依托，學(xué)寫啟事的習(xí)作練習(xí)”，“啟示我們，閱讀教學(xué)可以有許多種不同的教法，既要從學(xué)生、教師的實(shí)際出發(fā)，也要從課文的實(shí)際出發(fā)”。從課文的實(shí)際出發(fā)，關(guān)注教材提供的事實(shí)，這是“解讀”區(qū)別于“賞讀”的最顯著特征。

如果說賞讀是讀者“將別人的東西當(dāng)作自己的東西來感受”，那么解讀就是“將別人的東西當(dāng)作別人的東西去理解”。讀者“將別人的東西當(dāng)作自己的東西來感受”，必然會(huì)去演繹、補(bǔ)充、發(fā)揮，如例一中“給文中的人物語言補(bǔ)充恰當(dāng)?shù)奶崾菊Z”，“根據(jù)補(bǔ)充的提示語進(jìn)行創(chuàng)新表演匯報(bào)”，別人的東西就成了表達(dá)讀者自己感受的一個(gè)生發(fā)點(diǎn)。這種演繹、生發(fā)，其目的并不是為了打破原文的框架，而是為了在“互動(dòng)”、“對(duì)話”中加深對(duì)文本的感受、體驗(yàn)。事實(shí)上，以竇桂梅老師為代表的對(duì)語文教材作深度解讀的教學(xué)流派的成功實(shí)踐，證明了賞讀給課堂帶來了前所未有的詩意性。但是，我們又不能不承認(rèn)這樣的事實(shí)：有的賞讀脫離、曲解、夸大了原作；有的老師因讓學(xué)生賞讀而放棄了教學(xué)的責(zé)任，賞讀成了他們不鉆研教材、不備課、草草打發(fā)學(xué)生的一種“有效”手段，因?yàn)樵趺醋x、讀懂多少、讀對(duì)與否都可以不作指導(dǎo)、評(píng)判，只要反復(fù)讀、大膽說就行。然而，解讀并非如此。“將別人的東西當(dāng)作別人的東西去理解”，讀者就要去追尋作者的思路，確切把握文本脈絡(luò)中的語句的意義，通過了解文本的背景和上下文提供的事實(shí)，明了作者的意圖和合理的行文技巧，讀者的見解和思考是以作者以及文本提供的事實(shí)為依據(jù)，閱讀過程以解惑為目的而不以闡發(fā)為旨?xì)w。例二中，曹建偉老師圍繞兩個(gè)核心問題展開教學(xué)，一是通過一系列的問題提示，讓學(xué)生按照一定的線索和事實(shí)明確駱駝?dòng)惺裁刺卣?；二是調(diào)動(dòng)學(xué)生的助人熱情學(xué)習(xí)寫尋物啟事。這兩個(gè)問題都是事實(shí)性的而非感受性的，引導(dǎo)學(xué)生尋找事實(shí)，展開探究。因而，整個(gè)教學(xué)過程具有很強(qiáng)的理性色彩，重客觀事實(shí)、輕主觀感受；重邏輯推斷、輕聯(lián)想意會(huì)；重分析概括、輕整體感知。解讀是一個(gè)啟智的過程，讀者在搜索、求證、實(shí)踐中獲得知識(shí)的更新、思路的連通及智慧的生長。解讀的方式一般是默讀、瀏覽，默讀有利于深思，瀏覽有助于圍繞目標(biāo)搜尋更多、更有用的信息。

二、 源流之索

自古以來，國人更重視賞讀。南宋陸九淵說：“讀書切戒在慌忙，涵泳工夫興味長。”朱熹主張讀書要“熟讀精思”、“切己體察”。清鄭板橋認(rèn)為讀書必須“有主張”、“有特識(shí)”，要“自出眼孔，自樹脊骨”。當(dāng)代語文教育家葉圣陶提倡吟詩讀文“一字未宜忽，語語悟其神”。這種慣常采用的閱讀方式，其實(shí)與中國人特有的思維方式有密切關(guān)系。“整體、直覺、取象比類是漢民族的主導(dǎo)思維方式?！边@種思維方式也叫意會(huì)式思維，具有很強(qiáng)的內(nèi)省、聯(lián)想、體驗(yàn)、感悟的色彩，重“感性”而輕“理性”；重“領(lǐng)悟”而輕“分析”；重“體驗(yàn)”而輕“概括”。“這樣的思維方式體現(xiàn)于文學(xué)批評(píng)便是將文學(xué)作品所有的各部分作為一個(gè)整體進(jìn)行觀賞，泯去讀者與作者的界限，充分投入，體會(huì)其精蘊(yùn)，同時(shí)發(fā)揮自己的想象，加以理解，作出判斷?！焙翢o疑問，中華民族思維方式的優(yōu)點(diǎn)、中國源遠(yuǎn)流長的閱讀方式，我們必須珍惜并發(fā)揚(yáng)光大，語文教學(xué)有必要也有義務(wù)自覺地保存和傳承。但是，我們必須冷靜地看到，只重視賞讀，只采用賞讀的方式教學(xué)是不夠的，我們必須讓學(xué)生學(xué)會(huì)解讀。

我們不妨看看日本1998年頒布的《初中語文教學(xué)大綱》。以下是該大綱規(guī)定第一學(xué)年“閱讀”教學(xué)目標(biāo)的“事項(xiàng)”：

從各種體裁的文章中，收集必要的信息，學(xué)會(huì)閱讀的方法。

把握切合文章展開的內(nèi)容，并根據(jù)一定的目的和需要加以歸納。探尋文章的展開方式，思考其主題，把握文章宗旨。

確切地把握文章脈絡(luò)中的語句意義并能夠理解。

讀懂文章的中心部分和附加部分、事實(shí)和意見。

理解文章所表達(dá)的見解和思考方式，擴(kuò)展自己的見解和思考方式。

這是一個(gè)明顯的以“解讀”為主要取向的教學(xué)目標(biāo)，它重視準(zhǔn)確歸納文章的主旨，要求能區(qū)分和讀懂“中心部分和附加部分、事實(shí)和意見”，正確把握文章的結(jié)構(gòu)和展開方式，確切把握和理解文章語句的意義，學(xué)習(xí)文章的思考方式。這種閱讀自始至終將文章放在一個(gè)客觀的地位，將其作為一個(gè)分析評(píng)判的對(duì)象；讀者平視它，既不夸大它的優(yōu)點(diǎn)而被動(dòng)受壓，也不放大它的缺點(diǎn)而鄙薄忽略，而是以平和、公正的心態(tài)“理解文章所表達(dá)的見解和思考方式，擴(kuò)展自己的見解和思考方式”，從而獲得知識(shí)，提高閱讀能力。香港《小學(xué)中國語文科課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)小學(xué)各年級(jí)段提示了學(xué)習(xí)的目標(biāo)和重點(diǎn)，其中四至六年級(jí)閱讀方面的目標(biāo)是：“1.擴(kuò)闊閱讀范圍，除了閱讀課文外，還要閱讀兒童書報(bào)、兒童雜志及一般報(bào)章。2.增進(jìn)理解淺易語體作品、摘取內(nèi)容要點(diǎn)、識(shí)別作法和分析主旨的能力。3.增進(jìn)語文基本知識(shí)。4.培養(yǎng)自學(xué)能力。5.培養(yǎng)閱讀興趣及良好的閱讀習(xí)慣和態(tài)度”。從目標(biāo)的整體傾向以及第2、3、4條簡(jiǎn)練的規(guī)定中，我們可以看出這也是一個(gè)以“解讀”為主要取向的學(xué)與教的目標(biāo)。用我們過去的話說，它重視的是“雙基”。但我們不能因此而狹隘地認(rèn)為香港語文教學(xué)的落后。從兩岸四地小學(xué)中國語文教學(xué)觀摩交流活動(dòng)來看，香港語文教學(xué)更重思維和提高學(xué)生生活本領(lǐng)的訓(xùn)練，正如香港小學(xué)中國語文教育研究會(huì)會(huì)長劉筱玲所說：“也許是教學(xué)理念上存在著差異，我們的教學(xué)更注重讓學(xué)生‘動(dòng)’起來，而內(nèi)地的課堂則更多一些老師的活動(dòng)”。因此，依據(jù)文本、解析文本、延伸文本成為香港閱讀教學(xué)的重要思路。

相反，我們國家義務(wù)教育階段《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的“閱讀”教學(xué)目標(biāo)，幾乎通篇以“賞讀”為取向，直到第四學(xué)段在提及“閱讀科技作品”和“閱讀議論文”時(shí)才提出“注意領(lǐng)會(huì)作品中所體現(xiàn)的科學(xué)精神和科學(xué)方法”，“區(qū)別觀點(diǎn)和材料（道理、事實(shí)、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考作出判斷”等目標(biāo)，這不能不說是一大缺失。顯然，賞讀這一方式有利于學(xué)生人文素養(yǎng)的培養(yǎng)，但在科學(xué)素養(yǎng)同樣不可或缺的今天，重客觀、重事實(shí)、重分析、重理性的解讀也是不能放棄的。

三、 教學(xué)之證

其實(shí)，我國傳統(tǒng)語文的教與學(xué)從未缺失過“解讀”這一方式。韓愈在《進(jìn)學(xué)解》中主張讀書要“提要鉤玄”，抓住綱目和要點(diǎn)。朱熹雖主張讀書要“切己體察”，但又說“觀書以己體驗(yàn)，固為親切，然亦須遍觀眾理而合其歸趣乃佳。若只據(jù)己見，卻恐于事理有所不周，欲徑急而反疏緩也”，強(qiáng)調(diào)讀書首先要讀準(zhǔn)原文，全面理解，不要先帶上自己的主見。我國現(xiàn)代語文教育家趙裕仁、袁哲、夏丏尊對(duì)如何讀書都提出過鮮明的主張。趙裕仁主張應(yīng)把“探知事實(shí)”作為讀書的唯一目的。袁哲在《國語讀法教學(xué)原論》中將“文之解讀力”作為國語教學(xué)的首要目標(biāo)，它包括：把握文意的能力、將文意具體用言語表達(dá)的能力、理會(huì)文章之思想結(jié)構(gòu)的能力、檢討作品價(jià)值的能力、洞察作者之心境的能力。夏丏尊對(duì)讀文“閱讀什么”和“怎樣閱讀”有許多獨(dú)到見解。在“怎樣閱讀”方面，他將理解放在首位，提出理解辭句要“務(wù)須求得正確”，理解全文要“捕捉大意或要旨”，抽出“潛藏在文字背后的真意”，切不可只就每句的文字表面作支離臆解。我國自古就有為經(jīng)典名著作注的傳統(tǒng)，如酈道元的《水經(jīng)注》、王逸的《楚辭章句》、朱熹的《論語集注》都是在充分尊重史實(shí)的基礎(chǔ)上“解讀”原著的名作；還有裴松之評(píng)注《三國志》、金圣嘆點(diǎn)評(píng)《紅樓夢(mèng)》，也是歷久傳揚(yáng)的佳話。新中國成立以后，堅(jiān)持以工具性為語文課程本質(zhì)特征的廣大語文教師，在課堂教學(xué)中突出了“解讀”閱讀方式，作出了許多卓有成效的探索，涌現(xiàn)出斯霞、袁王容、靳家彥等名師。今天，以江蘇省特級(jí)教師薛法根、周益民為代表的新一代教師正在進(jìn)行新的探索。相信在對(duì)本輪語文課程改革反思之后，賞讀和解讀這兩種本該不可偏廢的閱讀方式將得到同步推進(jìn)。

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