小學語文閱讀對話教學的誤區與歸途

對話教學以其尊重、彰顯人的主體性而成為主體性教育的重要形式。在主體性教育活動中，對話是一種以相互尊重、相互信任和相互理解為基礎，以尋求真知、創造意義和建構完滿的精神世界為目標的教育主體之間的平等交流、相互溝通的過程，它不僅是指教育主體之間狹隘的言語交談，更是指教育主體之間各自向對方的精神世界的敞開和彼此接納，是一種真正意義上的平等的精神溝通與內在交融。語文課程標準指出：閱讀教學是教師、學生、文本、編者之間對話的過程。教師、學生、文本（包括文本的作者、編者）都是閱讀對話教學中不可或缺的主體。然而，在現實的閱讀教學對話中，這三個主體卻總是缺失主體性，使閱讀教學中的對話走入了誤區。

一、 小學語文閱讀對話教學的誤區：主體性的缺失

1.無為的教師：閱讀對話中教師主體性不在場

主體性教育過程是教師價值引導與學生主動建構的統一。語文課程標準明確指出，在閱讀教學中教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，要注意情感、態度、價值觀的正確導向。而在很多閱讀教學對話活動中，教師或由于教學智慧欠缺、或對文本解讀膚淺，在施教過程中放棄了教師的話語權和價值取向，丟失了教師的主體性，難以成為學生學習的引導者。如一位教師在教學《豐碑》一課時進行了如下對話：

師：你認為軍需處長是一個什么樣的人呢？

生： 我認為他不是一個稱職的軍需處長，因為他也是連隊的一員，卻沒有棉衣可穿。

師：是這樣嗎？

生：是的，他連自己的棉衣都不能保證，怎么能管理好整個隊伍的后勤呢？

生：我認為如果軍需處長和戰友們相互調劑衣服完全可以活下來，他用消極等死的方式并不明智，因為生命對于人來說只有一次，是最寶貴的。可以看出，他辦事缺乏靈活性，過于任性。

（下課鈴聲響起）

師：同學們都很有自己的見解，課后可以根據自己的觀點，找出理論依據，進行充分的論述，看看自己的觀點是否能成立。下課。

學生的分析表面上看起來深刻、辯證，但與文本的價值取向相去甚遠，這時候正需要教師的引導。但教師對于學生的“個性解讀”，既沒有做肯定評價，也沒有矯正，另外也沒有指出思考的方向，雖在后面強調讓學生自己找理論依據，但有的學生可能會沿著自己的觀點進行錯誤的分析，對文本的理解越走越遠。在這樣的對話中，教師的引導作用非常模糊，教師的主體性無從體現。在這樣缺少教師主體性的對話中，學生對文本的精神內涵難以正確把握，閱讀經驗難以得到提高，閱讀感受沒能真正地充實豐富。0a8ba84bde1dc4dacff9d2cb03d0cd2ecdffc19143beb7750e5744e207202be8

2.失語的學生：閱讀對話中學生主體性被壓抑

主體性教育是相對于灌輸式教育提出來的，它的旨歸在于學生主體性品質的張揚和培養。語文課程標準指出，閱讀教學要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，強調閱讀是學生的個性化行為。然而在某些閱讀對話教學中，學生的話語權被無情剝奪，主體性得不到彰顯，精神世界被壓抑。

如某語文課上，某教師執教《落花生》一文，引導學生將花生與蘋果、梨、桔子等進行比較，以期讓學生領悟到課文的主旨——花生不求榮耀、無私奉獻的精神，以便順利地達到教學目標。一學生卻從比較中發現：

生：花生雖好，但它不講體面應該是個缺點，這樣的人在社會上是“吃”不開的。

師：（措手不及）我們先學文中的內容，別胡思亂想。

在這樣的對話中，教師用權威霸道地剝奪了學生的話語權，終止了學生的個性化思考。學生在教師的話語霸權之下，一步一步地完成預設的教學目標、教學任務，卻喪失了更深刻地理解文本的機會，喪失了自我閱讀經驗發展的機會，喪失了更成熟地思考問題的機會?！皩υ挷豢赡馨l生在否認他人具有說出他們要求的權利，或者說話權利被否認了的人們之間展開?！痹诒粍儕Z了話語權的學生與老師之間雖然有形式上的對話，但實質上仍是一言堂的壓迫性教育。在這樣的對話中學生的主體性得不到真正的尊重和發展。

3.模糊的文本：對話中文本主體價值被放逐

閱讀教學中的師生對話，離不開文本。對話的最終目的在于逐層深入地理解閱讀文本，達到視域的融合?；蛘哒f用教師的智慧開啟學生的智慧，在生生對話、師生對話中，開拓視野，提升智慧，加深對文本的理解，但有時候師生的對話卻偏離了文本。以某位教師執教《三袋麥子》為例：

師：小朋友，你最喜歡哪種小動物的做法呀？為什么呢？

生1：我最喜歡小牛的做法。因為小牛很節儉，它還想到先苦后甜呢！

師：你從哪兒體會到它先苦后甜的？

生1：小牛它先把家里的草料和雜糧吃掉，再慢慢吃這袋好吃的麥子。

師：你說得挺有道理的！

生2：我還是最喜歡小猴的做法。其實小猴也是先苦后甜的，它一粒麥子也沒吃，全種下地，還獲得了大豐收呢！小牛很節儉，但那袋麥子總有吃完的時候，如果小猴它年年種，就會有吃不完的麥子了！

師：你的體會可真深！你像小猴一樣聰明能干！

生3：我和他的想法不一樣。我贊成小牛的做法。小牛保存好了，總會有吃的?？墒切『锞筒灰欢?，說不定哪一年，氣候惡劣，小猴一粒麥子都收獲不到！

師：看來你對農業知識還有所了解。你認為小牛的做法比小猴的更保險，你挺有自己的想法。

生4：我最喜歡小豬的做法。

師：哦？為什么，說說看。

生5：小豬本來就喜歡吃。小牛和小猴吃得早，而小豬做成了各種各樣的食品，大飽了口福。小牛后來吃的麥子肯定沒有小豬的好吃。

生6：對！小豬吃的麥子比小牛吃的新鮮！

師：你們倆是這樣認為的?？梢?！

生7：我也喜歡小豬的做法。土地爺爺看到小豬那么喜愛吃他的麥子，說不定還要再送一袋給小豬呢！

師：你也像小豬一樣憨厚可愛。

師生與文本對話，就不可避免地要與文本中隱含的作者和文本的編者對話，從這一角度來說，閱讀文本也是有著血肉與靈魂的另一對話主體。閱讀教學中師生的對話如果拋開了文本，不顧文本的真實意圖和基本的價值內涵、主導的價值取向，那么文本在對話中將不能發揮或難以充分發揮其應有的教育意義。

蘇教版三年級上冊第9課《三袋麥子》一文中土地爺爺一年后拜訪小豬、小牛、小猴時態度是各不相同的：對“小豬憨厚可愛的樣子”是“忍不住哈哈大笑”；對小牛是“點點頭”；而對小猴是“撫摸著頭，興奮地說：‘你真聰明！真能干！’”西師大版的同一篇課文中土地爺爺對小猴只是高興地說：“謝謝你！”對兩個版本進行比較，結合蘇教版教材突出現代意識這一特征，很明顯蘇教版的《三袋麥子》意在凸顯小猴的勤勞、聰明、遠見、能干、敢于冒險等具有現代氣息的優秀品質。上述案例如果用的是蘇教版教材的話，文本的真實意圖和主導的價值取向就沒有得到明確凸顯，文本的主體地位就沒有得到充分彰顯。因為在案例中教師對于學生的“獨特體驗”都給予了充分的肯定，但到底小豬、小牛、小猴誰的做法最值得肯定，教師沒有深究。如果教師能在尊重學生“獨特體驗”、肯定三種做法以及三種動物之后，繼續讓學生從三種做法不同的結果、從土地爺爺對三種動物不同的態度中去比較“到底誰的做法最好”，從而引導學生欣賞到小猴的勤勞、聰明、能干、有遠見、敢于冒險等現代社會最需要的品質上來的話，文本的意圖、文本的主導價值觀才能得到更好的彰顯，對學生的教育價值才更大。

二、 小學語文閱讀對話教學的歸途：彰顯主體性

要走出閱讀教學中對話教學的誤區，就要還教師、學生、文本應有的主體地位，充分發揮各自的主體作用，并實現主體與主體之間的交流、互動，達成知識經驗的共享、視域的融合、情感的共鳴。如何彰顯閱讀教學對話中教師、學生、文本的主體性，并實現主體間性？以下以王崧舟老師的《圓明園的毀滅》課堂教學實錄片段來加以探析。

師：面對這兩個“不可估量”，你讀了后內心是怎么樣的？

生1：我覺得這些英國的鬼子和法國的鬼子這樣傷害我們非常不好。

師：非常不好，我明白你的感受，但是這兩個字不足以表達你此時此刻的感受，可不是簡單的不好啊，孩子，來你說。

生2：我非常怨恨他們，希望他們現在通通死去。

師：我發現你說話的時候手在抖啊，怨恨不足以表達你的感情，把怨恨改成——

生：憤怒。

師：把怒字改掉，保留恨字。

生：憤恨。

師：好，憤恨，痛恨。

生：我發現他們是最可恥的。

師：把可恥換成——

生：是無恥的。

師：是的。

生：他們根本不是人。

師：是什么？

生：是畜生。

師：是畜生，是禽獸，說得好。

師：帶著這樣的感受再來讀第一段。

師：因為這兩個不可估量，你內心的感受可以估量嗎？我們學語文不僅要關注印在紙上的文字，更要關注你的感受和心情。

（師板書：不可估量。）

由此可見，在教學中，我們可以通過以下方式來彰顯主體性：

1.信任寬容，平等對話，張揚學生的主體感受

王老師在要求學生閱讀了文本第一段之后，創設了一個開放性的問題：“面對這兩個‘不可估量’，你讀了后內心是怎么樣的？”王老師不是以自己的感受來遮蔽學生的感受，不是以自己的分析來壓抑學生的體驗，而是十分關注“你的感受和心情”，因而給了學生張揚個體感受的空間。在王老師心目中學生是“能感受”、“有感受”的主體，他對學生充滿了信任?！皩θ说男湃问菍υ挼南葲Q條件。”有了信任寬容的氛圍，有了話語權，學生才敢于、樂于將自己真實的主體感受不管淺薄、幼稚、荒謬，坦誠地表達出來，與對話的另一主體分享，從而糾正、提升自己對文本的理解。

2.認真傾聽，真實對話，發揮教師的主導作用

在教育主體之間的對話中，教師應該是“平等中的首席”，教師的作用體現在以教師自身深厚的文學修養、閱讀經驗、人生閱歷對學生進行引導，拓寬學生視域，提升學生認識，激發學生情感。教師作為知之較多者以及被社會賦予的神圣職責和使命，對于對話的目的、內容方向以及學生的精神世界的建構具有重要的價值引導作用。要發揮這種主導作用，就必須以謙遜的、開放的、理解的、智慧的態度來認真地傾聽學生。真正的對話必定是一種相互開放、相互傾聽的關系。王老師認真傾聽，對學生的話語積極回應：有對學生的理解和認同，如“非常不好，我明白你的感受”；也有對學生的肯定和稱贊，如“是畜生，是禽獸，說得好！”；更有對學生的引導，如“我發現你說話的時候手在抖啊，怨恨不足以表達你的感情，把怨恨改成——”“他們根本不是人，他們是什么？”在教師的引導下，學生尋找到準確的語言來表達自己真實的感受?！安粦嵅粏?，不悱不發”，王老師正是在學生有感受而不知怎樣表達或表達不好的時候，或補充或提升或鼓勵或質疑或啟發引導或歸納總結，充分發揮了教師在對話當中的主導作用，使學生暢所欲言，幫助學生張揚主體感受。在這樣的對話教學中，學生揚棄了教輔資料，真實地體驗感受，真實地表達言說。教師則站在學生的角度，走進學生的心里，真實地觸摸著學生的感受，真實地啟發著、引導著、評價著、補充著學生的言說，教師和學生雙方主體都實實在在地在交流、碰撞、融合、升華！共同彈奏著美妙的樂章，相互彰顯著躍動的精神世界！

3.正確理解、不偏不離，凸顯文本的主導價值

教育的對話特征，作為自由的實踐，并不是師生在教學情境中相遇就開始，而是在前者首先自問他與后者進行哪方面的對話時才真正開始?！秷A明園的毀滅》一文意在通過讓學生欣賞圓明園的美好、珍貴，同時為美好的東西被毀滅而感到痛心，激發振興祖國的雄心。王老師尋著文本的兩個“不可估量”，圍繞著一個話題“你的內心是怎么樣的？”觸摸到了學生最真實、最直接的感受，即對“侵略者的恨”。王老師在后續的教學中讓學生理智地面對圓明園毀滅的現實，然后尋找圓明園毀滅的原因，最后將學生強烈的憤恨之情提升到對祖國的愛和振興民族的正確的情感軌道上，緊扣著文本的價值取向，凸顯了文本的主體地位。“語文教育的人文性決定了教師在教學中應正確理解和把握教材的價值取向。”文本是一位沉默的言說者，但它的主體地位毋庸置疑。閱讀教學中師生對話的目的正是在于讓文本的基本思想內涵、主導的價值取向、真實的情感世界層層彰顯，而這在很大程度上決定于“平等中的首席者”——教師是否能正確理解和把握。

教師與文本對話、學生與文本對話，在此基礎上再展開生生對話、師生對話，充分發揮各自的主體性，實現主體間性，是語文閱讀對話教學的理想狀態。

參考文獻

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