閱讀教學，應是合規律的文本解讀

自于永正老師執教《番茄太陽》以來，就有不少專家、教師更深入地研究起他的“簡單語文”來，大家都認為“簡單語文”其實不簡單，那么，其中之“道”到底在哪里呢？細細研究于老師的諸多課例，筆者認為，正在于他合規律的文本解讀?？梢哉f，于永正的閱讀教學過程，就是他合規律的文本解讀過程，這個過程可以概括為：理解作者—個性表達—回歸文本—遷移智慧。于老師的“簡單”，是一種文本解讀哲學的“簡單”。下面謹以于老師最近執教的《我和祖父的園子》為例，試加闡述。

一、 看到了“園子”里的什么——理解作者：文本用什么表現

著名哲學家伽達默爾在他的《真理與方法》中認為，理解文本，首先要與文本取得一種“同質性達成”，讀者要與作者處于同一種狀態下思考：文本用什么來表現？于永正老師的做法正符合這種文本解讀的哲學之道。無論是20年前的《小稻秧歷險記》，還是現在的《番茄太陽》和《我和祖父的園子》，于老師首先跟孩子探討文本是用什么來表現的。比如《我和祖父的園子》的教學，教者首先提的問題是：“朗讀課文，你走進祖父的園子看到了什么？”在如今“深度語文”的影響下，也許有人認為這樣的問題實在太“淺”。然而，孩子們的回答堅定地改變了我們的想法：蜂子、蝴蝶、蜻蜓、螞蚱、狗尾草、谷穗、韭菜、野草、白蝴蝶、黃蝴蝶、玉米、天空、小鳥、草帽、水瓢、倭瓜、土窩、鳥籠、“我”和祖父……這應使我們明白：沒有這樣一個看似膚淺的提問，我們怎么能夠全方位地感受到祖父園子的豐富多彩、情趣盎然？沒有這樣一個看似簡單的提問，我們怎么能那樣深刻地理解“我”童年的快樂？我們還看到，在進行這項工作之前，于老師跟大家一起回顧了作者寫作的背景，使孩子始終處于“同情”作者的位置。在進行這項工作之后，于老師還讓學生通過口頭言語概括一下“看到了什么”，這種概括看似不經意，卻在孩子們大腦中形成了一種張力：孩子確信，祖父的園子是一個放飛童年的好地方。美國學者古德曼在他的《全語言的全，全在哪里》中認為，人們學習語言，主要是一種意義的學習，而構建意義的，首先是諸多事實。心理學家貝斯特在《認知心理學》中也這樣說，知識一定得從知識背景中提取。因此，打開文本意義之門的首要法則，自然是對諸多事實的把握，也就是文本是用什么來表現的。于永正深諳此道。

二、 用心“看”到了什么——個性表達：文本表現了什么

文本不是靜止、無生命的，文本呈現在孩子們面前時，不同側面、不同角度的意義便開始流動，文本始終在試圖表現自己。與此同時，詮釋學認為，當讀者用心去解讀文本時，往往會因為自己獨特的體驗和感受而帶著一種基礎性的“前理解”，當讀者的“前理解”與文本的“表現”形成“視界融合”時，讀者便會在“前理解”的基礎上產生新的更深的理解。因此，閱讀文本，在理解作者、理解文本“用什么表現”的同時，更要關注“文本表現了什么”，因為此時孩子們所說的“文本表現了什么”，一定是他們自我個性的表達，是融入他們生命的表達。于老師的閱讀課，會經常讓孩子們用心讀書，努力“讀出文字背后的東西”，在于老師的閱讀課中，文本一定會得到最大限度的個性化闡釋。比如《我和祖父的園子》這一課，在交流了“走進園子，你看到了什么”之后，于老師提出了“用心去‘看’，你又‘看’到了什么”的要求。孩子們在“前理解”的驅動下，開始用心地“看”。最終，有的孩子看到了文中的“勤勞”，有的看到了“自由”，有的看到了“疼愛”，有的看到了“寬容”，有的看到了“我的天真”……有的看到了我的“自由自在”，有的看到了祖父的“疼愛”和“寬容”……每一個孩子的表達各不相同，文本意蘊越來越豐富，文本給予孩子們的生命空間越來越敞亮，孩子們也顯得越來越愉悅。與此同時，于老師還巧妙地發揮了自己的角色功能，他絕不給孩子們統一的答案，也絕不評價孩子們個性表達的優劣，于老師只認真做一件事情——幫助孩子提升自我表達，加深對“文本表現了什么”的理解。請看下面這個小片段：

生：祖父很耐心。

師：還有比“耐心”更貼切的詞嗎？

生：祖父很親切。

師：還有比“親切”更貼切的詞嗎？

生：我覺得祖父很慈祥。

于老師善于體察孩子們的內心體驗，他知道孩子們此時的表達是不準確也是不到位的，因為祖父不能叫“耐心”，“耐心”的意義指向在于施動者，比如做某事很有“耐心”；也不能叫親切，因為對自己的親人叫“親切”不恰當。于是，于老師智慧地采用追問的方式，讓孩子頓悟出一個貼切的詞——“慈祥”，學生對“文本的表現”產生了更深的認識。在現場聽課能感覺到，當學生說出這個詞時眼里的那份激動?？梢哉f，于老師的每一堂課，都能通過探究“文本表現了什么”而達成孩子的深度個性表達。筆者認為，這也是他的課總是很“潤澤”的原因所在。

三、 專心讀寫得好的段落——回歸文本：文本怎么寫的

提升閱讀素養，文本的意義與言語是最重要的載體，然而在文本敘事中，意義始終是從言語中滲透出來的。當我們涵泳文本意義時，一定要關注承載其的言語文字。相對于意義的可變性，言語文字具有一定的固定性，也就是文本是如何寫的，一般是不會變的。當我們真正讓孩子去觸摸文本言語文字，尤其是那些寫得好、寫得有個性的言語文字的時候，卻又會發現，這些言語文字其實也很難把握。因為，言語還同時與思維結合在一起，這讓缺少語言學知識的學生很難從技術層面理解文本的言語形式。有些閱讀教學程式化地教學言語形式，比如一些教材有意無意地不斷呈現一些固定的寫作或修辭手法，“總分總”結構，“排比句”形式等，一個“有的……有的……有的……”從一年級一直講到六年級，是對孩子們言語獨立性的扼殺。語文，說到底是一門精神學科，是一種“教化”的學科，因此，于老師便采用了一種精神學習法：讀?！斗烟枴返慕虒W因為整堂課幾乎都是讀，而引起了一些專家和教師的質疑。《我和祖父的園子》的教學也是這樣，在孩子們“用心看”了之后，于老師便讓孩子們讀起自己認為寫得好的段落來。不僅如此，于老師還參與其中，親自讀，讓孩子們看他的臉讀。在于老師的引領下，孩子們也讀得聲情并茂，他們完全沉浸于閱讀的喜悅中，竟自然體會出了文本的“好”。當老師問“這部分為什么有趣”時，孩子們的回答仿佛讓我們看到了作者對文本的構思：所寫的事情很有趣，所寫的方法用“對話”……也許一代大家蕭紅也沒有刻意如孩子所說的那樣構思，但他們的理解卻讓我們十分信服。于老師向來講究“讀”自己喜歡的言語段落，細細研究，頗具深意。第一，于老師不斷地讓孩子讀，是讓孩子站在作者的立場上，順著作者的思維讀，順著作者的意思讀；第二，于老師同時也不斷讓孩子站在自己的立場上，對作者思維邊審視邊讀，這種讀，是展示自己理解的讀。因此，于老師課堂不斷的讀，最終使孩子們讀進了文本的言語組織，且能逐漸將言語組織的形式滲透進自己的思維中。這種過程，很難言說，是一種潛移默化的過程，很好地實現了孩子對文本言語的內化。

四、 “刷刷”地寫起來——遷移智慧：學生應用文本

于老師的閱讀課每課必寫，這也是有著深刻的道理的。伽達默爾認為，文本解讀一般分為三個過程：理解、解釋和應用。上述三個步驟可以說是理解、解釋的過程，但只有成功地應用了文本，應用了文本意義、言語形式，才算是達成了對文本的最終解讀。有很多教師由于不理解這樣的道理，而無限地將“應用”寬泛化，將解讀文本與寫作練習割裂開來，形成了所謂的“讀寫結合”。細細研究，我們會發現，多數“讀寫結合”并不能鞏固學生對文本的解讀，而是生拉硬扯，為“結合”而“結合”。在《祖父的園子》中，孩子們讀出了“事情有趣”，讀出了“對話”，于是，于老師也讓孩子們學著作者的樣子，回憶有趣的事情，試著用“對話”的形式寫一寫。于老師的要求中：作者還在，文本意義還在，文本的言語形式還在，可以說，于老師絕不僅僅是遷移了文本意義或者文本形式，而是遷移了作者的言語智慧。課堂上，我們聽到，孩子們是完全站在作者立場上進行寫作的，我們似乎也看到了一個個“祖父的園子”，一個個當代的“蕭紅”。

參考文獻

[1] [德]伽達默爾.真理與方法.洪漢鼎譯.上海：上海譯文出版社，1994.

[2] [美]古德曼，全語言的全，全在哪里.李連珠譯.南京：南京師范大學出版社，2005.

[3] [德]貝斯特.認知心理學.黃希庭譯.北京：中國輕工業出版社，2000.