課堂教學中認知與情感的互動

學習理論從行為主義發展到人本主義、認知主義和建構主義，走過了一條由外而內的研究之路，對認知和情感的研究就是由人的外部行為轉到人的內部心理研究的兩個重要方面。但是，由于情感的定義寬泛、測量困難，教師在課堂中很難充分駕馭（Bills），加上教學中對認知目標的強調，教師和研究者都較注重學習中的認知，而容易忽視情感。本文在明確二者關系的基礎上，探討在教學中如何實現認知和情感的目標，達到認知與情感的互動。

一、 認知與情感的聯系

馬丁和布利戈斯（Martin & Briggs）對情感的界定，表現了認知與情感是非此即彼的關系。他們認為：自我意識、心理健康、自我發展、道德、態度、價值觀、感覺、動機等都與情感有關，既然它們不屬于認知或動作技能領域，那就成了情感領域的東西。雖然他們認為二者相對獨立，但現代心理學和哲學的發展揭示了二者之間更深層的聯系。

1.認知產生情感并影響情感

情感的產生源于認知。情緒理論的代表Arnold用3個過程來闡述他的認知評價理論：（1）對刺激物的感知；（2）對刺激物做出好、壞、不好不壞或對己有利、有害、無關等評價；（3）引起情緒體驗：肯定的、否定的或忽視的情緒反應，通過面部表情、手勢、方法、行為等來表達情感。Lazarus把這個過程發展為：評價（判斷利害關系）和再評價（做出反應）。如果外部環境被判斷為與個人有關聯，個體就會產生情緒體驗，這種情緒是在外部情境刺激下，個體在自身生理和心理狀態以及過去的認知經驗作用下產生的。可見，情感的產生是源于對刺激情境的認知。

情感是在認知的基礎上產生的，而情感的發展也與認知緊密相連。不斷地認知會讓認知主體加深或改變情感，這種情感可能是好的或差的。Hoffman認為情感的成熟需要有條理的思維，要讓孩子理解自己的情感，必須要有一定的抽象思維能力。Martin和Briggs將情感的發展視為個人成長和內在變化的過程，他們對情感發展6個維度上3個層面（知識、技能、態度）的分類表明：只有認識了情感的內容以及了解自己應該采取什么樣的態度，也即只有有了認知，才能使情感得到發展。

2.情感影響認知并推動認知

系統科學家拉約萊特（Paul LaViolette）與精神病學家格雷（William Gray）提出的ESC結構模式（emotion/cognitive structure）說明了情緒編碼的過程，說明了人腦如何把情感轉化為認知回應。他們強調情感和情感環境對學習者的重要影響，認為情感是思維和知識的組織結構，是促進認知組織能力的關鍵，個體不僅要知道自己的情感，還要知道情感的強度，學會與情感做出回應，而不是控制情感。要與情感更好地呼應，就要求更多地認知，要認識自己觀點的局限性，然后進一步尋找信息來評價這個情境，新的認知內容又為評價情境提供了依據，從而可以產生新的情感，或加強情感，或推動情感轉變。

情感不僅會影響學習習慣和學習態度，而且會影響具體的認知活動。情緒心理學研究表明：個體的情感對認知活動至少有動力、強化、調節三方面的功能。動力功能是指情感對認知活動有增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對認知活動起積極的發動和促進作用，消極的不健康的情感對認知活動起阻礙和抑制作用。情感的強化功能是指情感具有鞏固或改變人的行為的效能。人的行為會因受到積極的情感體驗而得到鞏固，這是正強化功能；人的行為也會因消極的情感體驗而獲得改變，這是負強化功能。情感的調節功能是指情感對認知活動的組織或瓦解作用，即中等強度的、愉快的情緒有利于智力操作的組織和進行，而情緒過強和過弱以及情緒不佳則可能導致思維的混亂和記憶的困難。現代腦科學研究證明了這一點，強烈的情緒如焦慮、憤怒會產生“靜電干擾”，破壞大腦操作記憶的能力；反之，當情緒愉悅時，思維活動效率會增大。

二、 情感目標與認知目標的實現

20世紀50年代以布魯姆為代表的美國心理學家在教學目標分類理論中將教學活動所要實現的整體目標分為認知、情感、心理運動等三大領域，他將認知領域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。1964年克拉斯伍（D. R. Krathwohl）等人制定了情感領域的教育目標分類，他們依據價值內化的程度，將情感領域的目標共分為五級：接受、反饋、評價、組織、價值判斷內化。“接受”指個體有意識地參與到某些活動中去；“反饋”指表現出某些新的行為或者反應；“評價”指個體有意識地參與到活動中，并將所學運用到自己的工作中；“組織”指個體把新的價值觀納入到自己已有的價值體系中去；“價值判斷內化”指學習者此后長期一貫地按照新的價值觀行動、做事。完成這5個層次標志著情感領域的學習過程完成了一個循環。但Martin和Briggs認為這種分類過于依賴認知，不太好用。他們將“情感調適良好的人”作為情感教育的最終產品，提出把情感的發展分為6個維度：情緒發展（理解個人及他人的情感，控制個人情感）、道德發展（遵循個人行為準則與社會準則）、社會發展（建立良好的交往態度，保持與他人的良好關系）、精神發展（培養對自己靈魂的清醒認識）、審美發展（學會欣賞美、創造美）、動機發展（發展個人興趣），每個維度分為3個主要層面（還有其他層面）：知識（Knowledge）、技能（Skills）、態度（Attitudes）。知識是對概念、理論、術語、定理、規則、策略的信息和理解；技能是指展現出來的能力；態度是個體積極、消極，還是中立。

可見，情感目標的實現需要對知識、技能和態度的認知，認知目標的實現也有賴于理解并控制個人情感、保持與他人良好關系等積極的情感。在學習過程中，如果學生缺乏認知，情感就難以推進；而如果缺乏積極情感，學生的認知能力也會大打折扣。所以，教學目標不僅要促進認知發展，還要實現情感發展，二者是相輔相成的。

三、 認知與情感的互動

Gray認為忽視情感會造成學習效果顯現的遲滯，情感是促進更高水平認知組織能力發展的關鍵。所以，提倡教師在課堂上深入到學生中，為學生營造良好、愉悅的學習氛圍，以情感推動學生認知的發展，以認知的發展增進學習情感，這樣才能達到情感與認知的互動，才能提高教學效果。然而，教師如何通過情感教學，促進學生認知發展，實現認知與情感互動呢？

1.利用一切情感因素，以“情”激發學生主動認知

由于學生缺乏知識和生活經驗，他們往往不善于用理智支配情感，而是以情感支配和影響理智，對某一學科感興趣，對某一位老師有好感，學習勁頭就足，學習潛能就能得到充分的釋放；反之，學習積極性就會受到影響。有經驗的教師在教學中會在考慮認知因素的同時充分發揮情感的遷移和感染功能：初次見面別開生面的開場白，別具一格的著裝，親切的目光，誠摯和藹的微笑，都可能使學生對任課教師產生好感，因而對該課程感興趣。

因為個體心理結構不同，情感需求也不同，教師在課堂上談如何要對學習感興趣，可能收效甚微，但針對每個學生的具體情況，課后分別展開“情感攻勢”，這樣會收到意想不到的效果。

教師在備課時，如果首先考慮如何將課堂內容安排、設計得符合學生的情感，如：課前與課間放映一些與課堂內容相關的電影片段，使學生一接觸課堂討論的題目、展示的圖片、生動夸張的PPT、幽默趣味的游戲競賽等就能進入“最佳競技狀態”，這不但能為學生營造一種愉快、寬松的氣氛，為學生間、師生間的情感交流創造有利條件，還有助于學生參與課堂活動。

課堂上，教師的情感直接影響學生情緒的緊張焦慮程度、心智的活躍程度以及對教學過程的參與程度等。教師應學會調控并始終保持自身良好的情緒反應，以飽滿的激情感染學生，激QS5j+1KFT/9RLhP2v/VVIZUcZEpk1uRJhTHaTs3q80Y=發學生的情感，調動學生的學習興趣。如果教師充分發揮情感因素的積極作用，就更能達到教學目標、增強教學效果，學生也能發揮自己的潛能和創造性，提高語用能力、社會認知能力和解決問題的能力。

2.利用課堂情境，以“境”推進學生情感發展

課堂上如果只有師生的信息交流，學生就很容易產生單調、乏味的厭學情緒。不同的課，設一些不同的場景，采用雙向或多向信息交流的教學模式，更能激發學生的學習興趣。適合表演的課文，可以讓學生進行角色表演，以促進學生對語言知識的認知。

由于學生個體存在很大差異，因此教師要求學生在某種能力的培養上得到同樣的提高是不現實的。合作學習的目的在于最大程度地激發每個學生的學習興趣。課堂上的合作學習依賴教師的組織和協調能力，如果組織得不好，會出現小組中一兩個成員承擔了所有的任務，而其他成員無所事事的現象，這樣會使那些能力相對差一些的學生在學習中遭到冷遇。在小組合作的過程中，教師不能強求學生一定要扮演某個角色，而是應該充分發揮學生自己的優勢，表現自己的特長，在組織時應考慮小組成員在性別、成績、能力、背景等方面的差異，使之具有一定的互補性。

另外，在學習過程中，一些比較積極的同學可能很少和那些表現得不積極的同學交流，此現象不利于最大程度地促進學生學習，會影響其學習效果。要消除及避免這種現象，教師就必須根據學生的實際情況激發每位學生的興趣，使他們在小組學習過程中承擔一部分任務，使他們各自為自己的學習負責。在最后的評價中，不以個人成績作為評價依據，而是以各個小組在達成目標過程中的總體成績作為評價的標準。綜合考慮小組中每個成員的表現，以每個成員的成績總和作為小組成績，這樣，就不會再有人逃避責任。這種合作學習能為學習者提供最佳的學習情感和認知環境。

3.利用課內外學習環境，以“疑”推進學生認知發展

在教學過程中，教師要善于控制學生在學習活動中的情緒，使之處于最佳狀態。教師常用的方法就是設疑。“學起于思、思源于疑”，學生有疑問才會進一步思考，才會有所進步，有所創新。教師通過設疑來激發學生的興趣，使學生積極參與教學活動，其最終目的是讓學生產生求知欲，培養他們的自主學習意識。

課堂上教師可以提問，讓學生討論，也可以引導學生自己質疑釋疑，共同探索，共同分享認知活動中的情緒體驗，這樣有助于促進師生、生生之間的情感共鳴，促進學生之間相互激勵。學生在學習中如果遇到問題無法自己解決時，教師應引導他們求助同學或朋友，或引導其他學生幫助其解決，學生之間互幫互學的學習氣氛有助于增進學生之間的友好情感。

課堂上教師設疑、學生自己質疑都會使學生對課堂學習產生好奇及興趣，從而自己樂學。正如古代圣賢的一句名言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”所以說學生的樂學是他們獲取知識、提高認知能力的必要條件和基礎。學生只有樂學才能自覺地勤學、苦學，并能以苦為樂。

關注情感并不是要否認學習中認知的重要性，而是要促進認知的發展。語言學習最終還是通過認知過程實現的，但任何一種教學方法都是希望在教學過程中引起學生積極的情感體驗，提高學生學習的積極性，使學習活動成為其主動行為。所以，教師在關注學生的學習方式時，還要關注他們的情緒狀態和情感體驗。教師除了要加強自身文化修養外，還要善于利用教學內容的情與趣、課堂中的情與境以及多種教學手段激發學生的學習興趣，增加學習樂趣，使學生積極參與課堂教學。教師應以情感為紐帶，以疑為線索，以思為核心，激發學生情感，激勵學生思考，拓寬學生思維，推動學生認知。總之，只有把情感教育整合到教學中，才能調動學生學習的主動性，才能收到良好的教學效果。作為教育者，我們應時常捫心自問：我相信情感領域的教學會對學生產生積極的影響嗎？如果是的，那么我又能做些什么呢？

參考文獻

[1] Jeremy Harmer， How to Teach English[M]. Longman，1998.

[2] Barbara L. Martin & Leslie J. Briggs. The effective and cognitive domains： integration for instruction and research[M]. Englewood Cliffs，NJ： Educational Technology Publications，1986.

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