“學校批判”之發展研究*

學校在不斷批判中得以發展，教育在不斷反省中增長智慧。從詞源學的角度來看，“批判”（critique）和“危機”（crisis）在希臘語中有相同的字源，意為區分、選擇、判斷和決定，它是新概念、新事物等從“危機”中破殼而出的主要手段之一。在日常語義中，批判包含兩個方面：一是評判、分辯、審查、區分；二是否定性的批判或批評。這里面既包含了康德的理性或思想邊界確定的批判，也隱含了馬克思帶有否定性、革命性的批判。然而，哲學的批判多數情況下不是關乎“是”的問題，而是關于“應該”的問題，學校批判則轉向現實。這里所使用的批判和批評，主要是基于評判而產生的思索。而由批判思維轉為討論思維，才是解決問題的關鍵。

學校作為一種社會機構，從誕生之日起就不斷遭受批判，并在批判中逐步成熟與發展。從古羅馬西塞羅“無恥的學校”到伊里奇、弗萊雷等，以及今天“生態性學校”的提出，學校批判日益理性，學校教育的依附性，封閉性等矛盾在危機中開始尋找出路。

一、 學校批判的歷史追蹤

每個歷史時期的學校批判均是對其時代合理性的一種論證與評判。追述中西學校批判歷史，最具代表性和撼動力的主要有九個階段，其批判的方式可以歸屬為三種類型。

1.對學校制度之批判

古羅馬的奧古斯丁對當時學校體罰成風的管理制度進行了批判，認為兒童進校讀書，“經受了多少憂患、多少欺騙”，學校教育是“為我們準備了艱澀的道路，增加了亞當子孫的辛勞與痛苦。”[1]對當時學校制度給予了一定沖擊。

我國明代王陽明批判明代科舉制度導致學校教育追逐“功利”，完全失去了“明人倫”的立學本意。指出“然自科舉之業盛，士皆馳鶩于記誦辭章，而功利得喪分惑其心，于是師之所教，弟子之所學者，遂不復知有明倫之意矣。”為扭轉當時重功利輕修養的社會風氣，增強學校的思想品德教育起到了積極作用。

1916年蔡元培進京后，對北京大學校政腐敗、學校制度混亂、封建氣氛濃厚、學術氣息淡薄等現象進行了嚴肅地批判，并提出將1922年的25周年校慶定為“師生共同反省的日子”，對北京大學的校風、管理體制、教學體制、師生觀念等進行了全方位的改革，為近代中國的教育管理做出了杰出貢獻。

2.對教學內容之批判

戰國時期韓非子為了穩定時局，抨擊“二心私學”，對戰國時期私學的存在，以及以儒學為內容的教學強烈反對。認為“儒以文亂法，俠以武犯禁，而人主兼禮之”這是天下禍患的根源。這一批判為以后秦朝徹底廢除私學，以政治強權統一全國提供了理論先導。

20世紀60年代英國伯明翰文化研究學派以CCCS為中心對主流教育中的教育目的、青少年亞文化、學科等進行了批判，尤其批判了學校“教材內容偏重機械性或經典性知識，忽略現實生活資料；教材以表述為中心，缺乏教室里面對面的語言；教材內容是固定的、脫離現實生活的，忽略社會文化變遷的影響。”[2]在歐洲起到了實用主義學校批判的異曲同工之效。

3.對學校功能之批判

20世紀初美國的杜威試圖拆除學校與社會之間的隔閡，提出“民主社會的教育問題在于消除教育上的一元論，制定一種課程，使思想成為每個人自由實踐的指導”，而且，“一切課程計劃必須考慮課程能適應現在社會生活需要；選材時，必須以改進我們共同生活為目的，使將來比過去更美好。”[3]提倡學校的教育功能是培養學生的批判思維及實際能力。

20世紀70年代，奧地利的伊凡·伊里奇提出了“去學校化”思想，伊里奇主張廢除的學校是指“與教師有關的、要求特定年齡階段的人全日制地學習必修課程的過程”的學校。[4]批評學校不僅無法實現所宣稱的教育平等，而且通過教學、文憑及課程等一整套控制手段實行社會控制。主張廢除學校代之以教育網絡作為教育的途徑。“去學校化”的提出是對現代學校危機的一種警示，促使人們重新反思個體成長、學校教育與社會功用之間的關系。

同一時期的巴西保羅·弗萊雷批判學校教育患有“歷史精神分裂癥”，[5]即鄙視現實，逃避現實；認為學校的教育觀、教學方式、師生關系、文本等多方面均對主體的個性彰顯有所壓制，使個體學習喪失了價值。提出“交流”、“交互”、“我們”等主體在場的平等教育話題。

20世紀80年代，美國的尼爾·波茲曼，在1959年前蘇聯人造衛星上天后美國的第一次教育批判與1970年學校官僚主義批判的基礎上，從媒體生態的角度批判學校教育的失敗。他指出，電視作為一種課程，成功地戰勝了學校里的課程，甚至幾乎消滅了學校里的課程。“兒童上學時是逗號，放學時成了句號。”[6]并質問學校在教育孩子方面究竟扮演什么角色？這將學校批評的爭論引入一個新的高潮。

縱觀以上各種思潮，大多數批判均以實踐為指向，以實踐的最優化作為根本原則，都追求時代適應性和現實合理性，批判的最終目標是培養出能適應所在社會物質生活方式并推動社會文明發展的人才。然而，批判思想不具有實體性，不能歸屬于任何非歷史的抽象主客體，因為不存在超越一定歷史傳統和共同體的普遍價值，批判只有追求“邏輯的和諧性及與經驗現實之間的彼此相符”。[7]我國的學校批判也一直潛在地尋求著這種和諧。

二、 我國現代學校批判的態勢分析

合理性的選擇無法逃避歷史與社會情景的關聯，學校教育的合理性需要在文化—經濟—社會系統中確證。針對我國現代學校教育的弊病及不合理現象，我們曾開展過兩種框架的批判與反省。

1.學校教育“失誤”或“副作用”的分析與批判

“副作用”是與“主作用”共生存的，是“主作用”實現的代價；“副作用”是可忍受的，是可消除和抑制的。20世紀90年代中期，針對“高分低能”等現象，我國掀起了恢復高考制度后的首次教育大討論，高考指揮棒下的學校教育被界定為應試教育，遭到了前所未有的超額批評：“應試教育是個筐，什么爛東西都往里裝”——學校教育得到了立體式全方位的反省。隨之，“素質教育”提出并開始試點。這是我國近年來教育批判的第一個階段，該階段主要是對我國主流教育發展中帶來的副作用及當時的學校教育危機進行批判，雖然是一次否定性的批判或批評，但卻為下一步的教育改革注入了活力。

2.學校教育理論與社會實踐脫節的“應然”與“實然”分析及批判

在對應試教育否定性的批判后，人們開始理性地評判、分辨、審查和區分學校教育危機，將其癥結歸于學校教育理論與社會實踐脫節問題上，為此，教育界有了“應然”教育目的與“實然”教育目的的爭論和設定。這一觀點認為德智體全面發展是“應然”目的，是非實際的；升學的習俗的教育目的是“實然”目的，是實際存在的教育目標。把“應然”的教育目的當作“實然”的教育目的就是“想當然”。[8]

詛咒黑夜，不如點上蠟燭。為了解決學校教育理論與實踐脫節問題，我國開始了新課程改革。新課程的目標在于：強調課程要促進每個學生身心發展，培養終身學習的愿望和能力；加強課程結構的綜合性、彈性與多樣性；加強課程內容與現代社會、科技發展及學生生活之間的聯系；提高教材的科學性和適應性；倡導學生主動參與交流、合作、探究等多種學習活動，改進學習方式，使學生真正成為學習的主人；建立評價指標多元、評價方式多樣，既關注結果、更加重視過程的評價體系；建立國家、地方、學校三級課程管理政策，提高課程適應性。

新課程改革實質引入了現代社會生態文明的理念，將教學中的各因素視為生態因子，生態因子之間的互動、互促最終促進整個教學生態系統的良性運作。這種教學理念直接推動了“生態性學校”的形成。

三、 “生態性”學校興起：生態理念下學校批判的重構

基于批判理性的病理探究其深層價值是為學校教育尋求進步的契機及時代合理性。從學校批判的歷史訴求及現代生態文明理念導向來看，學校正追求著一種生態和諧、互動社會、人人發展的目標，“生態性”學校的建構恰是這種學校成長理念得以實現的路徑之一，也是目前學校解決各種矛盾、有效服務社會的發展路徑。

1.生態文明的興起，指引了學校文化發展的基本路向

20世紀后期，“生態”的概念已經突破了人與自然關系的范疇，成為人文精神和人類文明的重要理念。生態文明作為一種新的文明形態將展現于人類歷史。生態覺悟的實質不只是對人與自然關系的反省，而且更深刻的是對世界的合理秩序、對人在世界中的地位、對人的行為合理性的反省[9]。生態覺悟在更深層意義上，就是建構人的精神生態、人格生態以及整個文明的價值生態的平衡。學校教育也應在教育與人的生命、生活間維持一種生態平衡，在生命之維，尋求其價值的生態合理性。

2.教育生態學將學校發展帶入了時代反省的空間

人類生態學、文化生態學，特別是心理生態學的興起與發展直接促成教育生態學的形成。1976年，美國的克雷明在沃勒的“課堂生態學”和阿什比的“高等教育生態學”等基礎上，提出了“教育生態學”的概念，認為教育是一個有機的、復雜的系統，教育生態系統中的各個因子——個體、教育機構、教育結構以及與之相關的社會，都有機地聯系著，這種聯系又動態地呈現為一致與矛盾、平衡與不平衡。同時，萊西、威廉斯、鮑爾斯等對教育、文本、生態危機等宏觀教育問題也進行了研究。教育生態學反思了原有的學校封閉發展模式，力圖從社會、文化、家庭等方面建構教育生態體系，將開放、互動、發展作為學校生長的新主題。

3.“生態性學校”：現代學校批判后的重構

（1）“生態性學校”構建背景

1994年歐洲環境教育基金會（FEEE）首次提出了全歐“生態學校計劃”，也稱“綠色學校”計劃。這是一個教育的國際項目：愛爾蘭稱“綠色學校”，德國稱“環境學校”，葡萄牙稱“生態學校”等等，根據其性質本文統稱為“生態性”學校。其內涵不僅關注環境教育，也強調知識、意識、技能、態度、參與五個方面的目標，以及學校政策、管理、教學、生活等全校性、綜合化的生態運作模式。

在我國，“綠色學校”不僅進行環境教育，更重要的是以可持續發展思想為指導，將學校的隱性課程和顯性課程結合，來創造一種主動學習、積極參與、相互關心與分享的學校氛圍，即建立一個生態互動的學校生態系統。“綠色學校創建活動”首批表彰的學校是中小學校，隨著創建綠色學校活動的發展和理念的指引，將逐步擴展到所有教育層次，使我國學校的理論和實踐體系逐步走向完善。

由學校批判而轉向建設“生態性學校”是對學校作用的一次揚棄和重構。生態學校不僅是一個實體，更重要的是一種理念和方向。在此影響下，人們開始對我國學校“馬賽克文化”進行批判，重新對學校的培養目標進行定位，提倡學校教育與民生聯系起來，提倡學校與社會走生態互動的道路，為現階段學校批判的建設目標提供路徑與導向。

（2）“生態性學校”的文化內涵

學校是社會存在的一個復雜結構和倫理精神的過濾、傳遞活動的場所之一，具有“文化關聯性”與“背景性”，合理性可視為其文化本性。“生態性學校”首先必須建構一種互動的生態課程文化，即兒童生活世界的知識文化、社會環境文化，以及兒童—社會的互動文化。“生態性學校”的教育文化傳遞應該是兒童經驗與社會文化、個人性與情景性的交互區域，也是師生經驗的交互區域，最終達到學生與課程、學生與教師、學校教育與社會發展視界融合。學生在這種視界融合中，理解人生和社會，實現自己精神世界的拓展和人生經驗的增長。

（3）“生態性學校”的運作原理

學校教育表現為一個關涉生命并自我運動的有機生長過程，其系統的整體性、運作的現實性、因子間的共生性等特征決定了“生態性學校”的運作必須遵循生態學方法的基本原理：①照料生命狀態。學校教育要理解生命的全息性與復雜性特征，尊重生命事實，關懷生命需要，注重人的身心和諧與人格完善，以促進人自身的生態平衡。②學校系統的開放性與動態性。學校教育是關涉生命的一種活動，不僅生命系統中各因子間有能量信息的互動、交流，而且教育的價值追求、課程文化、課程內容、教育模式等要與社會文化、經濟倫理等相密合，也要與青少年的生活節律、成長特性、文化環境相合宜，并且它們相互間也要動態地適應。③整體性。“人是一切社會關系的總和”，學校教育要造就 “整體的社會人”。整體的人是有生命意識的人，是與社會共生存在的人；造就整體的人與健康的社會是學校教育時代合理性的最佳論證方式。

學校教育是在批判中不斷成熟與發展起來的。目前生態理念下重構的“生態性學校”，無疑促進了學校與社會之間的實質性交流，部分地解決了學校的“社會分裂癥”及人才成長中的“花盆效應”，具有一定的現實合理性。“生態性學校”的發展將引導著我國學校教育的運作模式更趨于實踐化、社會化，并在不斷追求現實功效中提升量級，最終在社會生態系統建設中彰顯其時代的合理性。

參考文獻

[1] [古羅馬]奧古斯丁.懺悔錄（卷一·九）.任曉晉等譯.北京：北京出版社，2004.

[2] 張等菊.伯明翰文化研究中的實用主義教育思想解析.比較教育研究，2002（6）.

[3] [美]杜威.民主主義與教育.王承緒譯.北京：人民教育出版社，1990.

[4] [奧地利]伊凡·伊里奇.非學校化社會.臺北：臺灣桂冠圖書股份有限公司，1992.

[5] [巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學.顧新建等譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[6] 諶啟標.尼爾·波茲曼學校批判與學校重構理論.比較教育研究，2005（4）.

[7] [法]埃德加·莫蘭.復雜思想：自覺的科學.陳一壯譯.北京：北京大學出版社，2001.

[8] 陳桂生.“教育學視界”辨析.上海：華東師范大學出版社，1997.

[9] 樊浩.倫理精神的價值生態.北京：中國社會科學出版社，2001.