外語學習動機研究現狀概述

學習動機在學習過程中發揮著至關重要的作用，因此在心理學和教育學領域都備受關注。外語學習動機是指在特定語言環境下，學習者傾向于發現外語學習活動的意義和價值，使學習者產生足夠的動力從而引發學習者進行外語學習活動的一種內部心理狀態。

一、 Gardner等人的社會心理模式

對第二語言學習動機的研究最初是從社會心理學的角度開始的，其中Gardner等人的社會心理模式對涉及學習動機的研究產生了深遠的影響。

Gardner對外語學習動機的研究始于1959年，是從加拿大對第二語言態度、動機與成績之間的關系進行的實證研究開始的。在早期的研究中，Gardner等人認為融合型和工具型兩種動機可以用來概括學習第二語言的所有基本動機。Gardner及其研究人員把融合型動機定義為“學習者個體由于希望和他認為的那個有價值的語言社區更好的交流而產生的強烈的學習愿望”。融合型動機和“對目標語感興趣”、“對待學習目標語的態度”、“對學習環境的態度”、“對目標語社區的態度”和“目標語社區有交流的愿望”等因素有緊密的聯系。而工具型動機則是指學習者完全為了達到特定的目的而學習，比如通過考試、找到好工作等。

在此基礎上，Gardner等研究者提出了社會心理模式，該模式關注的是二語學習動機在態度和學習成績之間的重要中介作用，融合型動機在該模式中被認為是最主要的學習動機。社會心理模式的主要特點就是所有的變量以及變量之間的關系都是從實證研究中總結出來的。Gardner及其研究人員設計的態度/動機測驗量表AMTB（Attitude/Motivation Test Battery），至今在外語學習動機研究領域仍然被作為一種標準化的測量工具而得到廣泛采用。

隨著二語學習動機研究的不斷深入，Gardner等人的觀點受到了諸多挑戰。有研究者認為社會心理模式具有一定的文化局限性，在加拿大二語學習環境中進行的實證研究，經有關研究證明其結果并不適用于所有的外語學習環境，AMTB量表也因為文化差異而具有一定的局限性。也有研究者逐漸發現在融合型和工具型動機之外的新的學習動機。另外，社會心理模式對教學本身的關注較少，缺乏一定的實用價值。而且很多研究者也意識到，鑒于學習動機的復雜性，僅采用定量研究方法是不夠的，因此主張結合質的研究方法。

針對上述質疑和挑戰，Gardner認為因為學習環境的文化背景、語言學習的狀況和學生的情況都存在差異，動機變量自然也會存在差異。1995年，Gardner和Tremblay提出了新的擴展動機模式，主張將動機看成一個動態的過程。新模式在語言態度和動機之間增加了目標顯著性、效價及自我效能三要素，以這三個要素與適應性歸因和動機行為作為新模式的主體框架。

二、 D？觟rnyei的外語學習動機三層次說

不同于Gardner的研究環境，D？觟rnyei的研究針對的是學習者無法大量接觸目的語的學習環境，即學習者把目的語作為外語而非二語。他在長期實證研究的基礎上，設計出了一個外語學習動機的三層面理論框架，從語言層面、學習者層面和學習情境層面三個維度來界定和測量外語學習動機。該模式最大的特點就是將外語學習動機與教學情境進行了有機結合。

在D？觟rnyei提出的該模式中，語言層面上的融合型和工具型動機的二分法是對外語學習動機中所涉及到的社會因素的簡單概括。學習者層面包括成就需要和自信心需要，他認為成就需要高的學習者能保持較高的學習動機；自信心需要涉及情感和認知兩個方面，即語言的使用焦慮和語言能力的自我評價。該模式最詳盡的部分在于學習情境層面，其中課程因素指的是與大綱、教材、教學方法和學習任務相關的因素，其中包含了學習者對該課程的內在興趣、教學與學生個體需要及目標的相關性、學生對學好該課程成功程度的期望值，以及學生對活動效果的滿意程度等；教師因素與教師的行為、個性及教學風格相關，其中包括學生取悅自己喜愛的老師的親和動力、教師的權威類型以及學生動機的直接社會化（教師的示范、任務陳述和反饋是促使這一過程社會化的三種方式）等；學習群體因素與學習者所在學習小組的集體動力有關，其中包括目標定向、行為規范和獎勵體系、群體凝聚力以及課堂目標結構。

D？觟rnyei提出的理論框架主要關注的是課堂教學，從社會、學習者個人和學習環境三個方面概括了學習者的整體動機狀況。但是，除了語言層面和學習者層面中的自信心需要分別經過了Gardner和Clément的調查研究之外，框架中的其他因素還沒有得到實際的驗證，要素之間的關系也較復雜，不便于進行實驗測量，因此，該框架還僅僅是在理論上具有可能性，缺乏確切的可行性。

1998年以后，D？觟rnyei的研究主張將動機看成一個動態的、不斷變化的循環過程，并于2002年提出的新的動機模式，其中保留了D？觟rnyei三層次框架的大部分內容，強調了動機的過程性與發展的時間概念，并通過動機的發展過程將影響動機的諸多要素結合在一起，使該模式具有了實際操作性，不過該模式仍需要實證研究的驗證。

三、 國外其他學者關于外語學習動機的研究

20世紀90年代以后，研究者們不斷把心理學上的各種動機理論和因素引入到外語學習動機研究中來，開始從各種角度來研究外語學習動機。

Clément于1994年將自信這一因素引入到學習動機的研究中來，認為自信是外語環境中一個很重要的動機因素，并由此確定了一個三層次的動機結構：融合型、語言自信和對教室環境的評價（包括對教師、教材及學習集體的評價）。Clément認為自信是指學習者對自己有能力達到目標、完成任務的信念，由語言使用焦慮和語言熟練程度的自我評價兩個因素組成。

Williams和Burden試圖把心理學自我決定論的外在動機和內在動機引入外語學習動機研究。內在動機源于學習者對語言學習本身的濃厚興趣，而外在動機則是源于外界的影響，他們于1997年提出的語言學習動機框架中羅列了大量影響學習動機的因素。他們認為一開始學習者的學習動機受各種原因激發，可能來自學習者本人，也可能來自外界，而且學習動機各因素之間是相互影響的。

還有些研究者從學生失去外語學習動機的原因入手進行調查，從而提出增強學生外語學習動機的策略與方法。如Chambers針對學生失去學習動機的原因，提出對學生進行肯定、獎賞和鼓勵。McNamara認為外語學習動機重要的部分在于交際活動。Rossier也強調了交際愿望的重要性，他認為沒有交際的愿望，融合型動機就無任何作用。而Schumann則從神經生物學的角度提出了一個持續性深度學習的模式，他認為大腦對所接受到的刺激進行評價，刺激評價五個維度的排列組合決定了語言學習動機的強度和性質。

四、 國內在外語學習動機領域的研究

最早關于中國學生外語學習模式的理論構想是由王初明提出的，他認為，工具型學習動機在中國學生的外語學習中占主導地位；華慧芳（1998）提出“證書型動機”對中國學生來說比融合型動機更加重要，絕大部分的中國學生的外語學習動機都屬于“證書型動機”等等。目前國內比較有代表性的研究是文秋芳、秦曉晴、高一虹等人的研究。

文秋芳和秦曉晴對動機的內部結構進行了研究，該研究采納了Gardner的動機擴展模式的框架，選取部分動機因素，采用結構方程模型的統計手段，檢驗假設模型中各因素之間的因果關系。秦曉晴沿著相似的思路，采取個案研究的方法，調查了不同的歸因傾向對動機行為的影響，以及不同歸因傾向的成因，結果證明歸因和歸因理解的差異直接影響外語學習動機，并且在需要理論、期望理論、平衡理論、強化理論和歸因理論等相關動機理論的研究基礎上，吸收了應用語言學現有各種動機模式的合理因素，提出了包括個人需要、動機前提、情感中介、認知中介、動機行為和學習結果在內的英語學習動機概念模型。

高一虹的研究關注的是學習者動機的社會心理和認知心理，針對一些“最佳外語學習者”，高一虹提出區別于附加性和削減性雙語現象的“生產性雙語現象”。“生產性雙語現象”強調了母語認同的積極作用，強調不同文化認同之間的積極互動和整合達到增值效果，學習者的整體潛能得到更充分的發揮，也強調了學習者通過外語學習進行自我認同建構的可能性與重要性。

中外的研究者從不同的角度對外語學習動機問題進行了探討，國外的研究主要圍繞理論建構進行，由于各研究者所處的文化不同，國家對外語課程的要求不同，研究對象也有所差異，前人的一些研究成果很難直接應用于教學，需要各國結合不同的文化背景和現實需求來進行綜合運用。雖然目前的研究提出了一些激發學習者外語學習動機的策略，但一些策略仍然需要長期的實證檢驗。

參考文獻

[1] 秦曉晴，文秋芳.非英語專業大學生學習動機的內在結構.外語教學與研究，2002.

[2] 秦曉晴.中國大學生外語學習動機研究.北京：高等教育出版社，2007.

[3] 高一虹等.中國大學生英語學習社會心理.北京：外語教學與研究出版社，2004.

[4] 黃希庭.普通心理學.上海：華東師范大學出版社，2008.