外語焦慮的理論闡釋及其“標本治療”原理

焦慮是一種和目標間接相連的恐懼反應。出現在社會生活中，它被稱為社會焦慮；出現在學習中，它被冠名為學習焦慮。學習焦慮可以反映在不同的學科領域，例如語文學習焦慮，數學學習焦慮，計算機學習焦慮等等。最突出的一種學習焦慮是外語學習焦慮，簡稱外語焦慮。外語焦慮反映在外語學習與應用中，它與聽、說、讀、寫等不同的語言技能相關。外語焦慮不僅影響著個人參與語言練習和應用的積極主動性，也影響著個人學習的效率以及潛能的充分發揮。

對于焦慮與外語學習關系的研究最早始于上世紀60年代。早期研究結果混亂：有人發現焦慮與外語成績成負相關，有人發現兩者成正相關，還有人發現兩者沒有顯著相關。通過綜述有關文獻，研究者發現結果混亂的原因在于測量的概念各不相同：有人測量特質焦慮，有人測量狀態焦慮，還有人測量情景焦慮。測量情景焦慮的研究者傾向于獲得統一的結果：焦慮與外語成績成負相關。在焦慮研究歷程中，一個劃時代的人物是Horwits，她在深入調查和研究基礎上，編寫了外語課堂焦慮量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale：FLCAS，Horwitz等）[1]。該量表問世后，迅速得到廣泛的認可和利用。它被翻譯成各種語言，用于調查不同外語學習過程中的情景焦慮。大量研究結果一致表明，外語學習成績與外語焦慮水平成中等強度負相關。對于外語焦慮，不同研究者提出了不同的理論解釋以及治療方法。筆者在本文中首先綜述外語焦慮的基本理論闡釋，然后討論外語焦慮的“標本治療”原理。

一、 外語焦慮與外語學習關系的理論解釋

1.語言編碼能力欠缺假設（Language Coding Deficiency Hypothesis）

Sparks & Ganschow [2]曾提出語言編碼能力欠缺假設。該理論認為，語言學習需要各種類型的編碼，包括語音、語義、語法等方面的編碼。編碼能力的欠缺，會導致語言學習障礙。障礙不僅可以反映在母語學習中，也可以投射到外語學習中。外語學習障礙首先導致外語學習不良，然后引起外語焦慮。換句話說，焦慮是學習失敗的結果，而非原因。

2.情感過濾假設（The Affective Filter Hypothesis） Krashen's[3]提出情感過濾假設，揭示的不是外語焦慮產生的原因，而是外語焦慮對外語學習的影響。根據情感過濾假設，學習動機、自信心、自我概念和學習焦慮與學習中的情感過濾門檻（情緒障礙）相關。具有強烈學習動機、充滿自信、自我概念良好以及焦慮較低的學習者在二語習得方面更易成功，其原因是情感過濾門檻較低。反之，動機較低、缺乏自尊以及焦慮較高會增加情感過濾，進而妨礙語言習得。

3.認知干擾假設（Cognitive Interference Hypothesis）

該假設由Tobias[4] 提出，從認知心理學角度闡述了焦慮對學習產生影響的原理。根據這一假設，個人的認知總資源是有限的，焦慮的學生將認知資源分配到與學習有關的任務上，同時也分配到與學習無關的任務上。學習資源的減少導致了學習效率的下降。通俗一點講，非焦慮的學生關心的是“如何做”，焦慮的學生關心的不僅是“如何做”，而且還關心“我能做好嗎”“失敗了怎么辦？”等等。

4.認知干擾補償假設

Eysenck[5]提出的認知干擾補償假設與Tobias的理論類似，但向前邁進一步。他指出，焦慮者知道自己注意力的分散會導致行為效率的下降，但焦慮者可能嘗試通過額外努力來彌補自己的低效行為。如果額外努力的補償作用超過了焦慮的負面效應，焦慮就顯示促進效果；否則，焦慮只能對行為產生衰減作用。

5.多元綜合模型

Spielberger[6]提出了一個多元綜合模型，該模型考慮了智力因素、學習階段以及任務的難度。模型認為，當任務相對容易時，高焦慮對行為表現起促進作用；當任務較難時，高焦慮對行為起衰減作用。所謂難易，是以個人智力或者能力為參照的。對于難度較大的任務，在處理任務的初始階段，高焦慮可能導致行為受損。但是經過對任務的反復接觸，高焦慮最終能促成高水平的行為。

二、 外語焦慮的“標本治療”原理

盡管在特定條件下，焦慮可能會對行為產生積極作用，但是在總體上，焦慮并不是外語學習中的一種積極心理因素，因為大量研究一直表明，外語焦慮與外語成績成負相關。控制或者降低外語焦慮，是提高外語教學質量的一個必要舉措。外語焦慮的“標本治療”可以粗略地分為三種類型：“治標”、“治本”和“標本兼治”。

1.治標

治標療法是指對癥狀的直接處理。一個簡單的醫學類比是，疼痛時服用“止疼片”，發燒時注射“退燒針”。嚴重焦慮發生時，常伴隨生理喚醒，并出現呼吸加快、心跳不均、血壓升高、口舌失靈、表情木然等癥狀。治標療法的目的在于控制、預防或者緩和這些癥狀。對于焦慮的治標療法源于普通心理門診技術，主要有：

（1）心境調節。其目的是讓個人進入一種和平、安靜的心境狀態。在這種狀態下，不容易產生焦慮喚醒。印度的瑜伽、佛教的坐禪、氣功的入靜都屬于心境調節，可以有效避免語言焦慮的發生。一種有效的心境調節技術是意境聯想：找到一個安靜而又免受打擾的環境，閉目養神，開始想象一種非常輕松、和平、靜謐的意境。如：你躺在一片柔軟、嫩綠的草坪上，沐浴著溫暖的陽光，天上漂浮著朵朵白云，整個世界為你一個人獨自擁有……聯想的意境要根據個人的喜好決定，條件是能夠有助于內心放松。放松之后進入具有威脅性的情境（如演講比賽），產生焦慮喚醒的機率就會降低。

（2）系統去敏[7]。系統去敏要求個人通過想象，逐漸地將放松的線索與緊張的情境聯系起來。一旦在想象中能夠輕松對付緊張的情境，實際進入緊張情境中就不容易產生緊張反應。系統去敏可以有效避免或者緩解考試焦慮、交際恐懼等癥狀。系統去敏在練習中，首先要進入放松狀態，在放松的情況下開始想象容易引起焦慮的情境。如果感到緊張，就暫時放棄聯想，重新調節身心進入放松狀態，隨后可以再次嘗試想象。經過反復磨練，個人最終可以在想象焦慮情境的同時而又保持身心放松。剛開始練習時，應當想象那些威脅較小的焦慮情境，隨后循序漸進地逼近威脅較大的情境。在想象中輕松地適應了各種情境后，進入現實環境就不大容易焦慮了。

（3）漸進肌肉放松訓練。焦慮發生時，經常伴隨肌肉緊張反應。漸進肌肉放松訓練主要通過抵消肌肉緊張來控制或緩解焦慮癥狀。訓練的基本思路很簡單：先讓肌肉的一部分高度緊張，然后再讓這部分肌肉高度放松（如握緊拳頭，過幾秒鐘后，放松拳頭，在整個過程中盡量體驗緊張和放松的區別）。緊張與放松的鮮明對比，可以幫助個人深刻地體驗放松狀態。長期堅持訓練，個人就能在容易引起緊張的情境中，讓身體迅速進入高度放松狀態，進而避免心理上的緊張和焦慮。肌肉放松訓練的順序是：手、臂、頭、頸、軀干、腿、腳。一旦熟練后，可以直接從整體入手，讓全身交替經歷緊張和放松狀態。經過一定時間的練習，個人就能夠有效控制自身反應，隨時隨地放松肢體。這樣，進入具有威脅性的情境中以后，可以通過心理支配全身肌肉活動，迅速進入放松狀態。生理上的放松可以有效阻止或者抵消心理上的緊張喚醒，避免焦慮的發生。

2.治本

中醫五行學說認為，相關的事物以系統的方式存在。在系統之中，事物之間存在相生相克關系：相生是指某一事物對另一事物有促進、助長和滋生的作用；相克是指某一事物對另一事物的生長和功能具有抑制和制約的作用（圖1）。相生和相克是自然界普遍存在的客觀規律。相生相克提供了解釋事物關系的原理，同時也提供了解決問題的思路。

根據五行學說的啟發以及焦慮和學習、信念等因素的密切相關[8][9]，可以建立如圖2所示的外語焦慮治療模型。模型表示，“焦慮”影響“學習”（如高焦慮者傾向于逃避外語學習），“學習”會影響“事件”（如逃避外語學習會導致考試不cwI/EE1z12SRJF8/xeqgXw==及格這一事件），“事件”影響“信念”（如考試不及格會降低自信心），“信念”會繼續影響“焦慮”（如缺乏自信會導致更高的外語焦慮）。模型圖中諸因素按箭頭方向形成影響環路，并保持動態平衡。由于各因素之間的制約作用，改變任何一個或多個環節足以引起整個系統的改變，從而達到控制焦慮的目的。當然圖2表示的是一種簡化關系，它具有開放性，允許增加其他因素，也允許在不同因素之間添加不同方向的箭頭表示更加復雜微妙的關系。省略這些關系是為了清楚顯示治療原理。外語焦慮治療模型中列舉的任何一個非焦慮因素都可以成為治本療法的切入點。例如，

（1）進行聽、說、讀、寫訓練（學習）→獲得老師的肯定評價（事件）→產生肯定的自我概念（信念）→產生放松感（不焦慮）

（2）建立融洽師生關系（事件）→老師親切友好（信念）→產生放松感（不焦慮）

改變 “信念”是一個最為核心的治本突破口，因為信念與焦慮關系密切；信念掌握在個人手中；針對同樣的事件，不同的信念會導致不同的情緒反應。例如，學生在進行課堂發言時，講出了許多病句，針對這一客觀事件，學生產生的是擔憂，還是放松？每種可能都存在。如果學生持有的信念是“講外語不能犯錯誤”， “犯錯誤是最糟糕的事”， “犯錯誤證明我是笨蛋”等等，那么學生產生焦慮喚醒的概率就較高；如果學生持有的信念是“講外語犯錯誤正常”，“犯錯誤沒什么大不了的”，“犯錯誤只是暫時現象因而不能證明我是笨蛋”等等，那么學生產生焦慮喚醒的概率就較低。認知重構治療的切入點就是信念（認知）系統。治本療法試圖解決焦慮的根本問題，因而可以產生穩定持久效果。

3.標本兼治

顧名思義，“標本兼治”結合了“治標”、“治本”兩種療法的“功力”。焦慮個人一方面可以使用心境調節、系統去敏或者漸進肌肉放松訓練，避免或者緩解焦慮反應的“治標”療法，另一方面還可以使用改變與焦慮相關的因素，從根本上避免焦慮發生的“治本”療法。從理論上說，“標本兼治”是最有效果的療法。其特點是見效迅速，效果持久。

三、 結語

外語焦慮是外語學習中的非智力因素，雖然在特定條件下會對學習行為產生積極作用，但整體上對學習產生的是消極干擾作用。本文提出的“標本治療”原理，以普通心理學和中醫五行學說為基礎，具有充分的理論依據，它需要在RJGvdEQMZFNBECN7wF7UdA==大量實證研究中不斷充實和完善。個人應當強化信念，堅信這些技術的效果，否則不大可能全身心投入進行實踐，也就不大可能從中受益。同時，也要做好對付挫折的心理準備。實踐中有時會出現暫時的“退功”現象，或者暫時的失敗，這是正常的，也就是所謂的“波浪式前進”、“循環式上升”。

參考文獻

[1] Horwitz，E. K.Horwitz，M. B.，& Cope J. A. （1991）. Foreign language classroom anxiety. In E. K. Horwitz & D. J. Young （Ed.），Language Anxiety： From theory and research to classroom implications （pp.27-36）.Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.

[2] Sparks，R. L.&Ganschow，L. Searching for the Cognitive Locus of Foreign Language Learning Difficulties：Linking first and Second Language Learning. Modern Language Journal，1993，77.

[3] Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning.New York： Prentice-Hall International，1988.

[4] Tobias，S. Anxiety and Cognitive Processing of Instruction. In：R. Schuwarzer，R. （Ed.），Self-Related Cognition in Anxiety and Motivation，Erlbaum，Hillsdale，NJ，1986.

[5] Eysenck，M. W. Anxiety，Learning and Memory：A Reconceptualization. Journal of Research in Personality，1979（13）.

[6] Spielberger，C. D. Theory and Research on Anxiety. In Spielberger，C.D.（Ed.），Anxiety and Behavior. New York：Academic Press，1966.

[7] 王天劍.系統去敏和認知重構：中學生外語焦慮控制的策略.教學與管理，2011（5）.

[8] 王天劍.焦慮和效能感與口語和寫作技能關系的SEM研究.外語與外語教學，2010（a1）.

[9] 王天劍.口語焦慮的根源主要是人格因素而非語言成就.中國應用語言學，2010（b5）.