地理新老教師課堂教學組織的差異分析

“同課異構”是通過比較以達到優化課堂教學過程、提高課堂教學效率的常用形式。高中地理專家型教師（以下簡稱專家）和新手型教師（以下簡稱新教師）的“同課異構”，其側重點是比較專家與新教師在課堂組織上的差異，進而加快新教師的成長過程。本文截取新教師與專家同課異構中相應的教學片段，進行分析比較，重在對比二者在組織課堂教學與教學效果上的差異，進而小結出與之相應的高中地理新教師成長之路。

一、教學設計比較

1.新教師的教學過程設計

同時出示拉薩和衢州兩地氣溫變化。

設問1：拉薩的月均溫為什么都比衢州低？

設問2：對比10～ 1月兩地氣溫走勢有何不同？為什么？

設問3：嘗試用地形的兩種作用分析青藏高原比衢州地區年較差小的原因。

（提示：思考衢州10～1月氣溫降低的原因，這些原因是否都能作用于拉薩地區？）

設問4：從降水量比較兩地的差異及原因。

設問5：對比兩地年太陽輻射量的不同及分析成因。

新教師的設計思路：分析地形對自然地理環境各要素的影響，重點分析地形這一地理要素對自然地理環境中的氣候影響。在教學設計上，新教師注意將地形對氣候的影響，通過各個不同方向的問題，基本做到了小切口，讓學生在教師問題的“激發”下，思考拉薩和衢州不同的地形條件對氣候各要素的影響有較細的思考。涉及氣溫平均值、氣溫年較差、降水量差異、年太陽輻射差異等具體的氣候要素。從中可以看出，新教師試圖在教學過程中，通過讓學生有具體的思考平臺而充分調動學習積極性，鍛煉學生思維，基本教學設計思路清晰。所有問題，都有具體的指向性，在具體組織課堂教學中，學生根據教師的提問思考，得出具體結論。學生在思考過程中，由于問題指向性特別明顯，并且有圖表資料可查（前4個問題），一般不容易犯錯。設問5雖然沒有圖表材料，卻是相當于“復習”內容，學生回答起來難度也不大。

2.專家的教學過程設計

對同樣的教學要求，專家設計以下三個問題，其中問題一與問題二除了給學生的材料不同之外，問題二只是在問題一的基礎上增加了一項。

問題一：①讀氣候資料圖，比較廈門和昆明兩地的氣候特點，說出兩地氣候特點的最大差異。②分析產生這一差異的原因。

問題二：①比較兩地的氣候特點，說出兩地氣候特點的最大差異。②分析產生這一差異的原因。③總結地形對我國氣候的影響。

問題三（應用環節）：請舉出相似的例子，加以說明。

專家的設計理念：提供材料讓學生學會觀察，在觀察中將自己看到的變成想到的，以探究為核心，用整體性觀點強調地理原理在區域中的運用。而多組比較數據的提供，既豐富學生地理知識與技能的載體——了解更多的區域，又給予學生舉一反三的機會，使學生地理思維能力的提高有了實實在在的平臺。以此設計組織高中地理課堂教學，學生的思考結論會有不同，有的甚至是“錯誤”的，但學生在逐步“犯錯”與“糾錯”的過程中，地理思維能力得以有效提高，學生的地理知識與地理技能不斷“生成”。

二、教學效果比較

1.新教師的教學效果

學生依據教師所提問題順序，依次回答，如有同學回答不到位或有困難，則由其他同學補充，整理后，學生的答案大致如下。

生1：拉薩地勢高，氣溫隨著高度升高而降低。

生2：10～1月，衢州降溫比拉薩快。原因是衢州受到冷空氣的影響大一些。

生3：拉薩的地形對西北風的阻擋，或西北風難以影響到拉薩地區，使得冬季降溫幅度小。

生4：因為拉薩地勢高，所以夏季氣溫較低，西北風幾乎影響不到拉薩，冬季氣溫相對較高，這樣使得拉薩的年較差小。而衢州由于地勢低，所以夏季氣溫較高；冬季受西北風影響大，氣溫低。

生5：拉薩年太陽輻射量比衢州豐富。主要是因為拉薩地勢高，大氣稀薄，對太陽輻射的削弱作用小。

學生基本“正確”地回答了教師的上述問題，反映新教師在教學設計中，設問難度適中，通過思考，大部分學生能理清地形對氣溫的影響等結論。新教師在本次授課過程中，大量“精心”設計的問題，的確促進了學生的思考，對學生地理思維習慣的養成，也起到一定作用。但學生的思考主要圍繞教師的具體問題展開，缺乏深度，也沒有體現出思維的發散性，因而學生的注意力及學習成效主要體現在“答案”上，在學生學習過程中，幾乎都是在“回答”教師所提的問題，而沒有生成新的問題，教師只是作為學生回答正確與否的“評判者”。

2.專家的教學效果

專家提出問題以后，學生的回答如下。

生1：氣溫昆明比廈門低，兩地降水有差異。

教師追問：到底哪種差異更明顯？

生1：（不敢下結論，反問教師應該如何判定。）

教師在點拔后，生1及大多數學生同意兩地氣溫差異更明顯而降水差異相對小，并小結出兩地氣溫差異的成因在于地形的差異。教師又進一步設問：為什么隨著地形的抬升氣溫會降低？在學生感到有難度時，通過畫圖幫助學生理解（圖2）：昆明位于云貴高原，廈門在沿海平原。昆明地勢高，空氣稀薄，接受地面輻射越少，氣溫越低。

生2：齊齊哈爾降水多，呼倫貝爾降水少。原因在于齊齊哈爾位于迎風坡降水多，而呼倫貝爾位于背風坡降水少。

教師指出暖濕氣流的迎風坡降水多，背風坡降水少（糾正學生的差錯，單純以為“迎風坡降水多”）。在此基礎上讓學生總結出地形對氣候的影響：海拔越高，氣溫越低，氣溫的年較差越小；受夏季風影響，迎風坡降水多，背風坡降水少；受冬季風影響，迎風一側氣溫低，背風一側氣溫較高。

生3：學生回答（略）。

設計意圖：通過前面的學習，讓學生學會知識的遷移。

專家先呈現材料，讓學生觀察，把觀察到的現象表達出來。在學生表達的過程中，教師能從中判斷出學生的認知水平和學習基礎，再根據學生的認知規律，不斷調整教學計劃，并對學生存在的困惑及時解決。通過這種即時生成的課堂教學，引領學生逐步建立起知識點之間的聯系，不斷強化學生的地理能力。同時，由于教師預設的問題會給學生的思考帶來一定的“難度”，逼得學生反過來“問”老師，從而培養學生的質疑精神和問題意識。而一旦當學生以為沒有問題時，又及時介入，從而催生出學生新的問題。當然，一切都圍繞著課堂目標而進行。

三、新教師成長對策

對策一：教學設計應關注學法指導

通過本課例片段分析不難看出，參與研究的高中地理新教師在進行教學設計時，其固有的優勢是對教學目標的理解有一定深度，能夠將教學目標細化，并通過提供學生思考問題的形式，去落實教學目標。其與專家的差異主要體現在能否提供給學生更多的思考空間。對比專家的教學設計，新教師的教學設計主要是由學生針對教師所提問題，去“找”答案，并在完成問題回答的過程中，逐步梳理出本小結的知識框架，進而完成教學目標；而專家在教學設計中，更加注重地理原理在具體情境中的使用，讓學生學會通過自己的觀察、分析，進而學會解決問題的過程，并注重學生在學習過程中“生成”問題，而在此基礎上，完成學生知識與技能的“建構過程”。

因此，新教師在今后的成長過程中，應該在進一步完善、鞏固已經形成的對教學目標比較到位的理解與處理基礎上，著重學習專家從教學設計即開始關注對學生的學法指導，讓學生通過層層遞進的“案例”分析，自己得出結論并提出問題，從而在逐步提高對地理基礎知識認識的基礎上，加深對地理原理的理解與運用。

對策二：教學組織應處理好師生關系

在組織教學過程中，新教師與專家都注意處理師生關系。如新教師所提問題，均采用在討論分析的基礎上，由學生自己來回答、完善，充分體現高中地理課堂教學中學生的“主體”地位。但對比專家的組織教學過程，新教師在發揮教師的主導性作用方面，還有所欠缺，而專家卻能夠依據教學設計，不斷引導、激發學生“生成”新的“問題”，在學生需要的時候，也能夠主動參與其中，幫助其更好地“梳理”地理知識與技能。

對策三：教學策略應優化組合完善

同樣是培養學生從圖文資料中獲取信息的能力，但兩位教師在達成這一目標的效果上存在差異。新教師所出示的材料經過篩選整理，沒有放手讓學生自己分析與提出疑問，而是限定了范圍，所以新教師沒能很好地發揮學生的主動性，學生還是被教師牽著鼻子走。專家所采用的教學策略更有利于教學目標的達成，81194c050264fe994b6100718e08f39b實現教師的教學預想。通過材料的呈現，學生問題的提出，激活學生原有的知識體系，從中提取有用信息，并能夠強化應用。從處理課堂生成這一角度看，專家針對學生的疑問，引導學生進一步讀圖分析，并通過教師的講解，對學生的答案進行糾錯、完善，最后達成教學目標。

這就要求新教師在成長過程中，必須考慮如何完善教學策略，不斷嘗試與對比各種教學策略、手段、方法，從而找到更適合學生的教學策略與方法。

新教師與專家在教學理念、教學策略、教材理解等方面存在著顯著差異，新教師亟需學習，努力提高自身專業素養，提高整合教材的能力。“同課異構”把這些差異放大到教學設計、組織課堂教學、教學目標達成等各個方面，通過對其中每一項差異的研究，無疑能夠將新教師的教學思想、教學行為等方面的優缺點加以呈現，因而能夠促進新教師在保持自身優點的同時，更好地吸收前人的經驗，達到迅速成長之目的。