教師合作文化生成的探討

教師是影響課程改革成敗的重要因素。在新一輪的基礎教育課程改革中，我們對教師傾注了無數的期望與能量，通過教師專業發展培訓對教師增權賦能。這些舉措無疑提高了教師參與變革的能力。但是，賦予其能力的同時，最根本的，是要通過變革的過程生成一種新的教師文化，以此孕育和滋養新課程的持續進行。改革不僅僅是技術層面的現代化教學手段的運用，也不僅僅是政治層面的權利關系的改變，更加重要的是精神和文化層面的人的價值觀和信念的變遷。對改革的反思，一個重要的維度是我們在再建文化的層面做了哪些工作。

為什么強調教師合作文化的形成？合作與競爭，作為人的社會交往中對稱性社會互動的基本形式，也是整個社會生活中最為常見的現象。盡管兩者在形式上是對立的，但在社會生活中卻是相伴相隨的，無法用一種二元對立的思維方式來考慮兩者孰優孰劣的問題。在當前的課程改革背景下，立足于教師本身孤獨文化的特點和中國人強調集體意識下的嚴重的“群體內耗”行為，合作比競爭更應該進入我們的視野。

一、新課程背景下教師合作的必要性

合作對學校發展、對教師、對學生究竟有哪些價值呢？國內外很多學者的研究表明，教師合作文化有利于教師持續的專業發展和學校辦學狀況的改善，同時與學生學業水平的提高存在著密切的關系。

1.教師合作有利于教師持續的專業發展

合作文化對于教師知識、技能的提高和實踐經驗的總結、推廣具有重要的價值。它在吸收全體教師的隱性知識方面具有功能，有助于教師把從專業發展課程中學習的理論知識和技能向課堂教學實踐轉變，同時也能夠積極尋求和吸收學校外部新的思想和知識。當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候，當教師互相觀課的時候，當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得新的認識，并進一步改進自己教學實踐的時候，他們實際上就處在一個絕對必要的知識創新過程中。教師的專業化不是“孤立自主的專業化”，而是“互動的專業主義”。在一個互動的職業團體里教師會成為一個持續的學習者，尤其是面臨變革的情境時。變革的本質是學會新的思考和做事的方式，新的技巧、知識、態度等，這種變革必然會給教師帶來眾多的“不確定感”和焦慮感。如，變革是不是能夠滿足學生的內在需要，學生們是否對變革感興趣，變革產生預期的結果了嗎，變革將如何對教師個人產生影響……這些問題，往往都需要教師共同討論才能回答。也就是說，教師的專業發展既需要技巧訓練性質的培訓，更加需要一對一的和集體的機會去交流有關變革意義的看法。交流得越多，所能帶來的提高的幅度也越大。教學水平提高是一項集體的而不是個人的事業，和同事們共同的分析、評價和試驗就是教師提高的條件。

2.教師合作有利于學校的改善

學校是變革的中心，在課程改革中，對學校的關注是必然的。合作是學校成功的必要條件，這是很多人公開闡明的觀點，也是許多優質學校發展實踐經驗的精髓。開放式學校、有效學校、成功學校、多元智能學校等許多成功學校的發展都以事實雄辯地證明了“合作文化”在學校發展中的價值。合作的氛圍帶來了教師職業動機、工作熱情的差異，從而影響了課堂教學的質量、間接地影響了學生的學業成績、社會對學校教育的支持程度以及學校整體的辦學水平。當學校面臨深刻的教育改革，那些具有合作精神的組織就永遠比封閉組織更加具有生命力。

3.教師合作有利于學生學業水平的提高

教師合作與學生學業水平的提高之間存在著密切的聯系。教師合作的文化氛圍，使教師把提高學生的學習水平、行為和態度作為一個共同的目標追求和共同承擔的責任，他們按照年級或者教研組等不同的群體組織在一起，自由地交流思想，朝向提高學生的學業水平而努力工作。這種團隊工作的方式，促進了教師專業技能的發展，提高了課堂教學的水平，進而影響學生的學業水平。

二、當前教師合作中存在的問題及成因分析

無疑，教師之間的合作作為教師專業發展和學校提高的一種非常有價值的形式，普遍得到了教師的認可。這是一個參與主體都獲益的舉措。但實際上，在國外，關于教師同事合作的問題，遭遇十分尷尬而又具有諷刺意義的局面。一方面是口頭上的認可，一方面又在行為上拒絕實踐它。在我國，盡管我們有濃厚的集體主義意識，有優良的教師合作傳統，但是在合作的內容、形式等方面，也出現了很多問題。筆者結合自己新課程實施以來在一所學校實地調研期間所經歷的幾個有關教師合作的事例來分析當前教師合作中存在的問題，從中可以窺探到眾多處于課程改革探索過程中，考試文化制約下的學校教師的合作狀況，這是一種人為的合作、表面的合作和例行公事的合作。當前的教師合作面臨很多難解的困惑。

1.教師的心理壓力比較大

教室的獨立是教學的一個最重要的特征，一個教室就是一個獨立的“班級王國”，教師被分配到每個教室里，與其他的工作隔離開來。正是這種教師孤獨文化的制約，導致了教師對同事合作的拒絕。從教師學習的取向看，大體上有兩種：表現性目標和學習性目標。持表現性目標的教師，對同事聽課的態度是想獲得積極的評價，避免消極的評價。而持學習性目標的教師，是想通過同事聽課提高自己的教學水平而不是表現成就。那些持表現性學習目標取向的老師，害怕把自己真實的課堂表現呈現在同事面前。他們缺乏自信，自我防衛意識強。一位教師說：“大多數的老師不會拒絕你聽課，但是他們從心理上不歡迎，而且你聽課，他的表現和平時就不太一樣。”這種防衛的意識，使很多教師不愿意主動針對教學中的問題與同事進行合作。

2.合作的目的不一致

合作是兩個或者兩個以上的人、群體為達到共同的目的，自覺或者不自覺地在行動上相互配合的一種互動方式，其中必須具備的一個條件是有共同的目的。而實踐中，教師之間以競爭為主導的文化使得他們在合作的目的上產生了分歧：不是雙贏而是戰勝對方。“（教師之間）還是競爭多于合作。要達到教師之間真誠的合作、完全的合作、毫無戒心的合作，做不到，完全做不到。競爭還是最根本的問題。在競爭的壓力之下，你想讓自己班級的成績高于其他班級，那么你有一些精品的東西，非常有經驗的知識性的東西，你會有所保留，你不會和別人去說的，說了的話，別人可能就超過你了。”造成這種局面最根本的原因就在于我國教師評價的偏頗，我們的評價是成功與失敗的評價，而不是診斷問題與促進教師發展的評價，由此造成教師之間的惡性競爭。

3.教師屈于行政的壓力而合作，缺乏主動合作的意識

傳統的中央集權管理模式和我國的特殊國情，決定了新課程改革仍然帶有濃重的從上至下的中央集權色彩。在教育部組織的兩次對新課程實驗區的評估標準中，明確提出對教師合作的要求，如，“教師之間有較多的溝通與交流”“組織教師集體備課，開展不同層次的教學研究與經驗交流”。在行政的干預下，教師往往屈于行政的壓力而進行“刻意的合作”“表面的合作”。這種合作關系不是自發的，不是自由選擇的，而是強迫的，一種行政上的責任，以實施他人命令為目的。如，在我所調研的學校就存在這個問題。這個學校教研室有一個制度：每周組織某一個教研組的教師隨機聽一位教師的課，然后利用課后的10分鐘進行倉促簡單的課堂評價。結果，每次很多教師都是勉強來，評課總是副校長、教研室主任說話，其他教師很少發言。評課常常是“你這節課上得非常好，學生基礎知識掌握得牢，課堂氣氛活躍，體現新課程目標……”學校每隔周周三組織教師進行關于新課程學習的沙龍。結果每次學習，除了發言做報告的老師外，其他的教師不是抱著一堆卷子，就是幾本書，低著頭做自己的事。臺上的教師發言后，從來沒有回應的教師。沙龍變成了一言堂式的報告。很多教師說：“我們就是不得不來聽。他說那點東西，我早就知道了，不感興趣。”

4.教師之間很難在時間上協調一致

調查發現，90%以上的教師感覺新課程使他們的工作量增大，全新的課程改革給教師帶來了繁重的工作任務。而教師要合作，往往會涉及兩個或者更多的教師，需要一個共同的時間表。在緊張的時間安排下，教師很難抽出特定的時間進行同事合作活動。“有時候遇到我不知道怎么講的課，我就抽時間跑到一些老教師那里去聽一節，借鑒一下。但是我的時間實在太緊張了，根本沒有時間去聽別人的課”。

三、促進學校合作文化生成的對策

我國有著良好的教師合作傳統，也有較大的教師合作空間。2001年和2002年兩次國家教育部組織的對全國首批課程改革實驗區的評估調查結果均表明：當教師得到幫助時，最有效的來源是同伴教師，其次是管理者和專家。教學工作中絕大多數的教師能夠經常與同事交流。這一結果表明了塑造教師合作文化的可能空間。那么，在實踐的學校管理中，我們應該怎樣做，才能真正通過教師之間的合作文化，來改變教師之間的人際關系，促進教師提高和學校的改善。

教師文化是基于學校與課堂的社會語脈而生成的人際關系，是緊扣課堂實踐生成的。教師文化的生成舞臺是課堂，他的根基在于課堂結構本身。

因此，對教師合作文化的塑造和生成要緊緊圍繞教師的教學實踐。學校應該通過教育政策、組織、領導、資源、培訓等不同的方式，對學校內穩定持久的合作關系給予支持。在塑造合作文化中，需要注意幾個問題。

1.避免刻意的合作

“刻意設計的同事合作”是哈格里夫斯（Hargeaves）（1991）提出的。他認為這是“以具有一套形式的、具體的官方程序為特征……諸如在特別提供的房間里進行的同事輔導、名師教學、聯合計劃等”。

這種合作導致教師之間不必要的接觸迅速增加，還消耗了本來就不充足的時間。根據哈格里夫斯的研究，真正的合作文化是深度的、個人的和持久的。它們不是按具體的方案或事件計量的。合作的文化由教師的日常工作組成，并以其為絕對中心。

也就是說，只有當合作成為教師的生活方式和行事風格，成為自然狀態下的教師的無意識習慣行為時，才形成了真正的合作。

當然，教師合作文化不一定是自然演進的產物，它可能通過一系列正規的、特定的官方程序而增加教師相互討論和學習的機會。如，強迫的小隊教學、為合作計劃提供辦公室、同伴教練法、為新教師安排指導教師等，都是一種人為合作的體現。但人為合作重要的在于體現一種組織導引的價值追求，旨在通過操作教師工作和生活的環境，培育教師自下而上的解決問題、改善學校的能力。它鼓勵教師之間的聯系；鼓勵教學技能和專長的分享、學習和提高；協助新方法和新技術的實施。但是人為合作最終的目的是達到教師之間自然合作的狀態，教師能夠因共同的職志、信念，以彼此分享價值、溝通意見為日常行事的風格。

我國很多教師屈從于行政的壓力而參與了學校組織的各種合作活動，而如果我們不能夠反思這種合作的哲學觀和教學思想，不能反思這種合作究竟是鞏固教師現有的實踐還是具有一定的創造性，不能反思合作是否損害了教師的道德操守和智力優勢的話，就會導致教師之間的表面的合作和低效、病態的合作。

2.正確處理集體性與個體性的矛盾

在改革的時代，合作幾乎成為一種時尚，似乎合作就代表著“有抱負”，而追求個性就被視為“異教”，是應該被去除而不是被尊重的東西。然而，實際上，合作與自主，即集體性與個體性的關系絕不是這種二分法所能夠解決的，我們不能假設合作就是好的，自主就是不好的。我們需要把自主和合作的問題放在有助于創造每個人都適合的條件的角度上加以考慮，使教師在合作的同時保持自己獨立行動的自主性。

對許多教師而言，孤立是做工作的一種策略，因為它保護了滿足即時的教學要求所需的時間和精力。課堂的高度復雜與不可預測性，教師對課程內容的隨機回應，以及師生互動的精確掌握，其效果遠比預先規劃好的方案要好得多。所以班級里的課程應該有高度的自由與獨立性。另外，對教師而言最重要的任務莫過于保持課程的流暢，并利用機會適時強化某些重要概念。所以過度的共同規定計劃、交換教材、共同作業和學習單元，可能是不切實際的行為，而此種合作并不會在班級教學中自動轉換成顯而易見的改善。

因此，過度追求合作，漠視教師工作的個體性，既不合乎教師工作的實際，更難以實現教師之間真正的合作。

3.注重知識的創新

重視知識創新（從隱性知識到顯性知識，從顯性知識到顯性知識）是復雜時代合作文化的基本特征，是合作文化最本質的精神力量和價值追求，合作的一切內容、形式都以此作為基點和歸宿。也就是說，教師合作并不是坐在一起工作，或者分擔工作量，也決不僅僅是激發教師工作的情感和動機，而是彼此智慧的激發，對知識、技能以及實踐經驗的總結和推廣。正如富蘭所說：“理解合作文化的本質和它所具有的作用，就是承認它在吸收全體組織成員的隱性知識（進而使他們變成顯性知識）方面具有功能，同時它也能夠積極尋求和吸收組織外部新的思想和知識。這樣一個知識創新的過程對于獲得成功具有核心意義”。

要實現合作的“知識創新”的目的，合作的內容、形式和一些技術性問題是不容忽視的。因為并不是說任何專業學習團體都是有價值的。合作是有力的，這意味著它可能有正向的價值，也可能有負向的價值。

從合作面對的技術性問題看，如，部分小團體或小組的成員對其他成員有較大的影響，以致決策過程欠缺民主；在一些大型的、復雜的組織內，實行合作比較困難；合作需要教師投入較多的時間、精力和較強的能力；如果假設的工作已經處于滿負荷、超負荷的狀態，合作會招致更大的壓力和困擾。

從合作的形式看，中國的文化傳統和多年來教學實踐經驗的總結，我國教師在合作方面形成了許多制度化的形式，如，不同規模的集體備課、定期的學科沙龍等，這些合作為教師教學水平的提高和專業發展發揮了巨大的作用。在新課程改革過程中，對新的學校文化的呼喚，對教師的嚴峻挑戰，使我們必須拓展原有的合作內容與形式，拓寬教師合作交流的范圍，實現教師知識創新的過程。

4.營造相互信任的文化環境

相互信任的文化環境的營造是根本的，如果僅僅關注合作的形成而不考慮文化的發展，要建立合作，也只能導致行政強加的合作，它的作用是破壞性的。組織內部的合作環境是由相互信任的文化環境和特定的權利運用模式構成的。

同事之間的信任關系是減輕教師參與合作心理壓力的最有效因素。這種無實體的文化是關鍵的。在這樣的組織中，教師之間彼此相互信任、相互同情，每個人都能夠自由地承認錯誤，表達憤怒。人們以問題的解決為目標，確定規劃和解決問題的機制。這種環境下的交流是人與人之間的真實的交流，不是相互控制，而是激發和被激發，向他人學習并把自己的知識奉獻給他人，改變自己的觀念同時也影響他人的觀念。

一個學校的文化是學校主體在長期的發展中所積淀形成的信仰、價值、行事風格，它以一種潛移默化的無意識狀態影響著成員的所思、所想和所為。沒有適當的文化，同事合作的實踐就不能產生真正的合作。因此，新課程背景下，我們致力于追求營造合作的教師組織文化，以此影響教師的行為。而這個過程涉及教師深層次的信念和價值系統的改變是無法以既定的時程實現的，需要耐心等候緩慢的改變。