以思促教：高中物理實施教學反思的實踐與探索

摘 要： 教學反思對教師的發展和教育質量的提高具有重大的意義。但在實踐中，教師對教學反思的理論及所進行的教學反思存在著不少問題和誤區，其原因是多方面的。不同教師群體的反思指向存在差異，反思能力的不同方面表現出差異性，培訓方法也不同。本文擬就教學反思、教學反思現有的主要問題及形成原因等進行分析探討。

關鍵詞： 教學反思 問題 培訓模式 研究與實踐

隨著新一輪基礎教育課程改革的逐步推進與深入開展，全新的教育理念和教育教學方法逐漸滲透到中小學教師的日常教學工作中，使得目前中小學教育教學領域正呈現出一派蒸蒸日上的新氣象。而其中，教學反思對教育教學的影響則是尤為突出和明顯的，既有眾多研究者對教學反思的涵義、意義、具體方法策略等問題從理論層面上進行的深入分析和探討，又有廣大的一線教師結合自身教學實踐開展的教學反思實踐活動，相關的教學案例、反思案例如雨后春筍般紛紛出現。可以說，時下，“教學反思”已成為教育界使用率頗高的時髦詞匯，幾乎成了談教育者必談之話題，寫案例者必寫之內容。如此盛行的反思之風，固然有其存在的必然性和合理性，教學反思無論對教師的發展，還是對教育教學質量的提高，以及教育的進步，都有著重要的意義。

2010—2011學年，我們物理教研組承擔了學校課題《教師反思能力的培養和訓練研究》的子課題《新教師反思能力的培養和訓練模式研究》的課題研究工作。但在課題研究過程中，我們發現教師對教學反思的理論及所進行的教學反思存在著不少的問題和誤區。盡管教學反思本身沒有錯，但過度的反思，為了反思的反思，形式化、模式化，套話連篇等現象則需要我們予以高度關注和深入思考，為此，本文擬就教學反思、教學反思現存的主要問題及形成原因等進行分析探討。

一、問題與源起

（一）什么是教學反思

1.教學反思是分析教學技能的一種技術，是對教學活動本身（尤其教學技能、教學方法）的深入思考，這種深思使得教師能夠有意識地、謹慎地、經常性地將研究結果（技術層面的）和教育理論應用于教學實踐。教師反思的目的是指導、控制教學實踐。經常性地教學反思可使教師從經驗型教學走向研究型。

2.教學反思是對各種有爭議的“優秀的教學觀”進行深入的思考并依次做出選擇，是對教育觀念，教育背景的深入思考。它是一種用來提高自身的業務，改進教學實踐的學習方式，不斷對自己的教育實踐深入反思，積極探索與解決教育實踐中的一系列問題，進一步充實自己，優化教學。

3.教學反思是對教學經驗的重新建構。教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策，以及由此所產生的結果進行審視和分析，從而提高參與者的自我覺察水平，促進其能力的發展。反思是教師理解、評價教學實踐的一種手段，是對經驗的重新組織和重新建構，并由此達到三個目的：（1）對各種教學活動的背景有新的理解；（2）對自身作為教師和教學活動的文化環境有新的理解；（3）對關于教學的一些想當然的假設有新的理解。研究者認為，教學反思是教師對于教什么和如何教的問題進行理性的和具有倫理性的選擇，并對其選擇負責任。

（二）教學反思的意義

1.教學反思可以改進教師的教學理念。

實踐證明，凡善于反思，并在此基礎上不斷進行努力，增強自己教學效果的教師，其自身的成長和發展的步伐就會加快。在教學中，一旦教師熟悉教材，特別容易陷入機械重復的教學實踐中，處在經驗性思維定勢、書本定勢、權威定勢和惰性教學之中。因此，開展教學反思，加強教師自我評估和自律學習對教師主體的發展特別重要，教師只有把自我的發展看成是必需的和必要的，才會努力地去發展自我，建構自我，對自己的發展形成整體性的看法，從而不斷促進自我學會教學，學生學會學習。

2.教學反思可以促進教師再學習的欲望。

教學反思可以進一步地激發教師終身學習的自覺意識，不斷反思會不斷地發現困惑，“教然后而知困”，不斷發現一個個陌生的我，從而促使自己拜師求教，書海尋寶。學習反思的過程也是教師人生不斷輝煌的過程。教學反思可以激活教師的教學智慧，探索教材內容的嶄新表達方式，構建師生互動機制及學生學習的新方式。

3.教學反思可以改進教師的教學。

反思是一種手段。反思后則奮進。存在問題就整改，發現問題則深思，找到經驗就升華。如此說來，教學反思的真諦就在于教師要敢于懷疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不斷地向高層次邁進。你可能在燈光下靜夜思，回顧和展望；你可能倚著窗口，遙望星空，夜不能寐。正因為教學反思具有別人不可替代的個性化特征，你就有可能形成個性化的教學模式。多進行教學反思，等于在本來沒有窗的墻上開了一排窗，你可以領略到前所未有的另外一面風光。不但多了一雙眼睛、一對耳朵和一條舌頭，甚至還多了一個頭腦。

（三）教師在教學反思中現存的主要問題

1.教學反思的形式層面。

（1）格式比較單一，有模式化的傾向。

教學反思作為促進教師專業發展的一種有效途徑，對廣大中小學教師來說，其必要性和重要性已是人人皆知，但究竟在實踐中該如何操作，怎樣寫教學反思，不少教師深感困惑而無從下手。這種情況下，介紹或給出一些教學反思的案例，讓教師大致明確其格式或樣子本身是非常必要的。但反觀我們的現實卻不難發現：許多教師寫出的教學反思案例其格式基本上如出一轍，有教師將其總結概括為“先寫不足之處，然后寫獲得啟示，最后寫怎樣運用”，何其精辟凝練。而這種“八股”格式的套用無疑是十分錯誤和有害的。

（2）為應付檢查，流于形式。

在教學實踐中還存在這樣的傾向，即不少教師把寫教學反思看做是一種額外的負擔，是浪費時間，往往為了應付學校領導檢查才勉強胡亂應付完成。這樣，教學反思的撰寫就成了為反思而反思，流于形式，浮于表面，教學反思的實際價值根本沒有得到切實的體現。

（3）有教學反思，但沒有反思記錄。

很多教師也經常進行教學反思，卻因為怕麻煩，沒有將反思的內容記錄下來。這樣，時間一長，自己的反思就忘記了，達不到提高教學水平的目的，更達不到提高教學研究和論文寫作水平的目的。

2.教學反思的內容層面。

（1）全面而不深刻。

通過查閱教師的教案，不難發現，比較成形的教學反思一般都在內容方面較為全面，大都從成功之處、不足之處、今后改進等角度進行論述，可以說是面面俱到，但多為蜻蜓點水，一帶而過，雖然全面但缺乏深刻性，給人的感覺很是空泛，似乎大家談的都是大同小異，沒什么區別。如果所有教學反思都圍繞新課標的三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）開展，所有的教學反思轉來轉去都離不開同一話題，套話空話連篇，顯然過于機械化、程式化，而且這種遍地開花、面面俱到的反思往往因時間、精力的有限，而缺乏具體性、針對性、鮮活性和深刻性。

（2）零散而不系統。

目前，教學反思在內容方面或多或少還存在著反思的問題比較分散、零碎，沒有形成合力、不連貫、缺乏系統性等現象。一些老師常常是這次反思某一問題，下次反思就又換成了另一問題，有東一鱗西一爪的感覺，結果是每個問題都泛泛而談，缺乏深度，以及對問題的較為連貫的、成體系的深入思考和認識。因此，反思的效果并不很明顯，對教師教學行為的改進也微乎其微，致使不少教師對這一方法的實效性產生了懷疑，而這反過來也嚴重影響了教師進行教學反思的積極性和熱情，形成了惡性循環。

（3）重教師而輕學生。

許多教學反思案例所表現出的一種鮮明傾向是：反思的著眼點多集中在教學的內容、教學的方式方法、教學的組織形式、教學的效果等“教師怎么樣教”這一層面，對“學生的學”進行反思的并不多見，而這種做法是有局限性的。畢竟，教師的教最終應以學生的學習發展為宗旨和歸宿，忽視對學生的分析和思考也就失去了反思的意義和價值。而且教學作為一種動態的活動過程，其實質是以課程為中介，教師和學生相互作用或交往的共同發展的過程，“教”與“學”本身是統一的，是相輔相成，缺一不可的有機整體。因此，進行教學反思，就應該包括“教師的教”和“學生的學”兩大方面。

二、研究與實踐

新課標非常強調教師的教學（包括課后）反思。思之則活，思活則深，思深則透，思透則新，思新則進。反思自己的教學行為，總結教學的得失與成敗，對整個教學過程進行回顧、分析和審視，才能形成自我反思的意識和自我監控的能力，才能不斷豐富自我素養，提升自我發展能力，逐步完善教學藝術，以期實現教師的自我價值。那么，在“教學反思”中我們到底應該反思什么呢？

（一）記成功之舉

將教學過程中達到預先設計的目的、引起教學共振效應的做法；課堂教學中臨時應變得當的措施；層次清楚、條理分明的板書；某些教學思想方法的滲透與應用的過程；教育學、心理學中一些基本原理使用的感觸；教學方法上的改革與創新，等等，詳細得當地記錄下來，供以后教學時參考使用，并可在此基礎上不斷地改進、完善、推陳出新。

例1：以高三第一輪復習《按圖索驥——函數圖像在物理中的應用》為例說明。

按圖索驥——函數圖像在物理中的應用

1.方法與技能：知道圖像在物理學中的應用；會從圖像的軸、斜率、面積、截距入手解決相關問題。

2.方法與過程：通過利用圖像解題，體會圖像變抽象為形象、變復雜為簡單的作用，從而理解“按圖索驥”在物理學習中的重要性。

3.情感與價值觀：通過本節課的復習，體會若干學習規則：從各類疑問的解決中歸納一般解題規律，并將一般規律應用于相關問題的解答。

重點也即難點：將物理公式與圖像的數理轉換。

請一學生用身體語言將黑板上三個圖像所對應的運動過程進行模擬。并說明為何如此展示。

教師總結：

物理圖像也是一種語言。這種語言可以使抽象的概念直觀形象，使動態變化的過程清晰明了。那么，首先我們就要來認識圖像。

一、識圖——將圖像翻譯成物理函數或情景

思考：看圖“看”什么？

小結：一看軸、二看斜率、三看截距、四看面積、五看交點。

二、畫圖——將物理函數或情景翻譯成圖像

思考：例2（2001年春）：將物體以一定的初速度豎直上拋.若不計空氣阻力，從拋出到落回原地的整個過程中，下列四個圖像中正確的是（ ）

小結：

一寫：函數關系式。圖像上每一點都對應著兩個數，沿圖像上各點移動，反映著一個量隨另一個量變化的函數關系，因此，圖像都應與一個代數方程相對應。

二建：建立坐標系。將代數方程按變量和自變量的意義建立坐標系。

三定：確定若干坐標。將可以確定的數據反映到坐標系中。

三、用圖——圖像與物理函數或情景相互翻譯，解決復雜問題

一、圖像與物理量函數式的關系。二、圖像中軸、斜率、面積、截距、交點。

應用1：例6（2006年天津卷22題）某研究性學習小組

利用如圖所示電路測量電池組的電動勢E和內阻r。根據實驗數據繪出如右下圖所示的R-1/I圖線，其中R為電阻箱讀數，I為電流表讀數，由此可以得到E=？搖 ？

課堂小結：

一、物理圖像也是一種語言。這種語言可以

·1、使抽象的概念直觀形象。

·2、使動態變化的過程清晰明了。

·3、使物理量之間的函數關系明確。

·4、恰當地表示用漢語難以表達的內涵。

·5、避免復雜的運算過程。

可見：應用圖像，既能進行定性分析、比較判斷，又能進行定量的計算、論證，通過圖像往往能找到巧妙的解題途徑，把問題簡單化。

二、圖像分析中的一般規律方法（如何按圖索驥？）

·1.全局掌控——

·關注圖像的函數表達

·2.局部掌控——

·關注圖像中的軸、點、線、面

三、圖像分析引發的幾條學規

課后反思：

1.教學流程——給課堂“序”的空間

處理函數圖像題主要是能進行圖像與函數或實際情景的雙向翻譯。首先要求學生能理解圖線及其特殊點或斜率的物理意義，然后能根據所給信息作出有關圖線和能根據圖線所給的信息解決問題。其中圖像與物理公式間的數理轉換是學生最難把握的。根據學生對圖像問題的現有了解和認知規律，設計了“識圖”“畫圖”“用圖”這三個環節，希望這樣一種按從簡單到復雜的“有序”編排，讓學生能層層深入，從各類疑問及疑問的解答中體會解決圖像問題的一般方法策略。

2.教學載體——給題目“變”的空間

理科教學不能從概念到概念，一定要以題目作為承載，不然就是“空中樓閣”、

“霧里看花”。高三教學尤其如此，只有用題目來說話，用數字來證明，學生才能深刻理解知識點、概念的內涵和外延。所以，每一個結論的得出都以題目來加以佐證，題目的最佳來源當然是高考題，所以本節課全部選取了歷年以來的高考題。更重要的是，對高考原題進行了一些串聯功嫁接式的“變式”，希望給學生的刺激強度會更大，理解會更深刻。

3.教學方式——給學生“動”的空間

在上課初讓一學生自編自演，用動作和語言解釋畫在黑板上的三種運動（分別用S—t圖，v—t圖，F■—t圖表述），并講述他“識圖”的方法。從而快速切入課題。在解決問題—得出結論—應用結論的過程中，注意讓學生分析，或讓學生上黑板板演，給學生解決問題或暴露問題的機會。

（二）記“敗筆”之處

即使是成功的課堂教學也難免有疏漏失誤之處，對它們進行系統的回顧、梳理，并對其作深刻的反思、探究和剖析，使之成為以后再教時應吸取的教訓，更上一層樓。要反思自己是否在刻意追求所謂的“好課”標準：教學環節中的“龍頭”、“鳳尾”、“銅腰”個個精雕細琢，教學手段中的“電媒”、“聲媒”、“光媒”一個不能少；學生討論熱熱鬧鬧，回答問題對答如流。這種“好課”似乎無懈可擊，但有沒有給學生思考的空間？小組合作學習有沒有流于形式？討論是否富有成效？“滿堂電”是否有越俎代庖之嫌？有沒有關注學生情感、態度、價值的變化？學生的創造性何在？對這些“內傷”必須認真回顧、仔細梳理、深刻反思、無情剖析，并對癥下藥，才能找出改進策略。

例2：以與學生課后交流后的感想為例。

中午，10班一學生躡手躡腳地走進辦公室。“老師，你有時間嗎？”“當然，問問題嗎？”“不，只是想跟你聊聊。”我欣然應允，叫他搬來凳子坐了下來。“老師，你上課太認真了，我成績上不去，我不喜歡。”我嚇了一跳，“什么什么，什么意思？”難道我認真備課、上課還錯了？搞了半天，我才終于弄清楚，他覺得我的教學節奏太快，打破了他一貫的閑散輕松的學習節奏，所以無所適從，不知所措。我不禁啞然，前幾天也是這個班的另外一個學生來找我瞎聊，覺得很適應我的這套節奏較快，密度較高的復習策略。的確，高三一開學，我們就直接進入了緊張的第一輪復習，每天的課都很緊湊。但是，同樣的上課方式居然有這樣兩種截然不同的反響。

談了將近40多分鐘，學生似乎是有所得地走了，但我卻無法平靜了。說實話，教了幾屆高三，我一直沿襲著這樣的一套復習策略，也曾出過一些成績。所以，已經習慣和迷信了這些老教案、老思路。但是，這個學生的話猶如當頭棒喝，再結合學生在期中考試中的不盡如人意的表現，看來，我需要反思：我單方面地“投入”等于教學的主動嗎？我認真研究題型、分析歸類、精選典型例。但是，每天從思維中來到思維去，從題目中來到題目中去，在課堂上很投入，感情充沛，熱情飽滿，可是學生“激”而不發，“打”而不動，所以我雖全情投入，奈何學生情難以領。再思忖，為了趕進度，追效率，我用的多是“引君入甕”的教學方法，我講得多，學生動得少，這樣是不是遏制了學生的思維，給學生蒙上了一層物理學習神秘莫測、高不可攀的陰影？這樣的課堂，學生學習的心境和課堂教學的意境會是怎樣的？那么，是不是還有更高效的復習策略？是不是還有更和諧的上課方式？

看來，要教好物理，僅僅有豐富的知識是不夠的。物理不好學不好教，因為隨著學習的深入，物理學習將會越來越難，要吸引住學生，就要體現出教師的水平。如果你這個教師是學生喜歡的，那么他可能“愛屋及烏”因此而喜歡這門課。所以，我認為一個高水平的優秀教師必是一個會“借題發揮”、“插科打諢”的教師；必是一個深諳“一張一弛、張弛有道”的教師；也必是一個能在合適時機、合適部位給課堂添加“潤滑油”的教師。

這種“潤滑油”可以是一個問題情境的創設，將鮮活而又有探究價值的事例引入課堂。比如嫦娥一號飛天那晚恰好是物理晚輔導，學生觀看了飛船起飛后，激情高漲，難以平息，根本無法進行輔導，我索性投其所好，改變原來計劃轉而講人造衛星發射、變軌、回收的相關原理，學生聽得津津有味，甚至旁邊教室的學生也擠過來聽。

這種“潤滑油”也可以是概念原理分析時的類比夸張。比如講解波的衍射時，將波的波長比擬為人的腿，將衍射能力比擬為人跨越障礙物的能力。如此，學生一下就明了其中的關系：腿越長，跨障礙物的能力就越強。

這種“潤滑油”更可以是習題評析時的平中見奇。比如對變速圓周運動中能不能過最高點的分析，許多學生只是就題論題，而沒有從力的本質來把握真正的原因，于是，可以設計以下變式分析，讓學生知其然，更知其所以然。

這種“潤滑油”甚至也可以是方法歸類時的易色翻新。我相信，嚴謹的物理課堂有了這些“潤滑油”的加入，教學意境會變得更優美，必能讓學生學得游刃有余、收獲滿滿。

（三）記教學機智

課堂教學中，隨著教學內容的展開，師生的思維發展及情感交流的融洽，往往會因為一些偶發事件而產生瞬間靈感，這些“智慧的火花”常常是不由自主、突然而至的，若不及時利用課后反思去捕捉，便會因時過境遷而煙消云散，令人遺憾不已。

例3：學生做題：如圖所示，質量M=20kg的物體從光滑曲面上高度H=0.8m處釋放，到達底端時水平進入水平傳送帶，傳送帶由一電動機驅動著勻速向左傳動，速率為3m/s，已知物體與傳送帶間的動摩擦因數μ=0.1，則（1）若兩皮帶輪之間的距離是6m，物體沖上傳送帶后就移走光滑曲面，物體將從哪一邊離開傳送帶？（2）通過計算說明的結論。若皮帶輪間的距離足夠大，從M滑上到離開傳送帶的整個過程中，由于M與傳送帶間的摩擦而產生了多少熱量？

經過教師評析，原來茫然無措的學生會有所感覺，原來不知甚解的學生會感嘆“原來如此”。原來學生有所感覺但卻“誤入歧途”也終于“迷途知返”。但是，多數學生此時充其量還是處于“聽懂”的程度，只是初步領會了題中所含的思維方法。如果就此省略了讓學生繼續思考和運用的過程，那么學生很容易陷入“上課一聽就懂，下課一做就錯”的怪圈。所以，要讓學生既聽懂又學會，就必須為學生創造和安排“學以致用”的機會，“趁熱打鐵”設計一些思維方法不變，而若干條件情景有異的變式題。這樣就把主動權交給學生，使學生在分析問題、解決問題的探索過程中，回顧所學的“方法”并作出相應的選擇判斷，進一步打開思路。從而輕松愉快地實現知識復習與能力提高，提高思維層次。

因此，便隨機一變：

將母題中皮帶速度改為速度5m/s向左運動，傳送帶長度長為9m，則物體離開傳送帶時的速度為多少？此過程中由于摩擦而產生的熱量為多少？

（四）記學生見解

在課堂教學過程中，學生是學習的主體，他們總會有創新的火花在閃爍，教師應當充分肯定學生在課堂上提出的一些獨到的見解，這樣不僅使學生的好方法、好思路得以推廣，而且對他們也是一種贊賞和激勵。同時，這些難能可貴的見解也是對課堂教學的補充與完善，可拓寬教師的教學思路，提高教學水平。因此，將其記錄下來，可以作為以后豐富教學的材料。

三、收獲與啟示

教學反思是一種有益的思維活動和再學習活動；也是回顧教學—分析成敗—查找原因—尋求對策—以利后行的過程。教學反思可以進一步地激發教師終身學習的自覺沖動，不斷地反思會不斷地發現困惑，“教然后而知困”，從而提高自身的教學水平，最終以教促學，有效增強教學效果，有利于學生的學習。

參考文獻：

[1]洪明.西方“反思性教學”的興起與成因.上海：上海教育科研，2002（6）.

[2]熊川武.反思性教學.上海：華東師范大學出版社，1999.

[3]洪明.教師教育的理論與實踐.廈門：福建教育出版社，2002.