精彩的質(zhì)疑，讓語文課堂生機(jī)勃勃

隨著新課程改革的不斷深入，許多語文教師都在自己的課堂教學(xué)中增加了質(zhì)疑環(huán)節(jié)。這是令人欣慰的，學(xué)生的學(xué)習(xí)本來就應(yīng)該是解決舊疑存新疑的過程。然而，在聽取了大量的教學(xué)質(zhì)疑片斷后，筆者發(fā)現(xiàn)，其實(shí)，我們離“質(zhì)疑”的本真還很遠(yuǎn)。

一、虛晃的質(zhì)疑，讓學(xué)習(xí)主體地位嚴(yán)重失衡

【案例一】

不管是平時(shí)的課，還是各級各類公開課、教研課，不管是一年級還是六年級的語文課，都能看到這樣的場景，聽到這樣的聲音：課伊始，出示課題后，教師向?qū)W生提問：“看到課題，你有什么問題嗎？”

【反思】

我們把學(xué)生的質(zhì)疑錯(cuò)解為課堂教學(xué)過程中引出教學(xué)問題情境的一種方法和手段，異化為讓學(xué)生挖空心思去鉆教師課前預(yù)設(shè)好的問題“圈套”，丟失了“質(zhì)疑”的本真和價(jià)值。而教師對學(xué)生質(zhì)疑的處理，更讓學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位嚴(yán)重失衡。

【案例二】

在一次低年級評優(yōu)課中，教師在講解“衣”旁。為了讓學(xué)生更好地記住這個(gè)偏旁的字，教師引導(dǎo)學(xué)生尋找規(guī)律。她寫了一組字：“褲”、“襯”、“衫”……然后問學(xué)生發(fā)現(xiàn)了什么。一個(gè)學(xué)生說道：“老師，我發(fā)現(xiàn)‘衣’字部與穿有關(guān)?！绷硪粋€(gè)學(xué)生忙舉手問：“那‘初’字為什么是衣字部呢？”該教師在備課時(shí)忽略了這個(gè)問題，于是便順勢把這個(gè)問題拋給學(xué)生討論，但最終也沒有結(jié)果。教師自己也說不出個(gè)所以然來，只好輕輕地拍了一下手，說：“同學(xué)們，咱們課后再討論吧！必要時(shí)去找些資料，或者去向其他人請教?！?/p>

【反思】

學(xué)生在課堂中提出了“憤悱”問題，為什么不趁熱打鐵立即解決，而要等到課外呢？一旦學(xué)生過了興奮期（包括我們教師），就會失去質(zhì)疑探究的興趣和欲望，這樣不僅使質(zhì)疑的效果大打折扣，還會挫傷學(xué)生質(zhì)疑的積極性。久而久之，學(xué)生質(zhì)疑的興致還會高漲嗎？教師不應(yīng)把質(zhì)疑看成是課堂的一種擺設(shè)，重形式輕本質(zhì)。

如何讓課堂里的質(zhì)疑不再虛晃，真正促進(jìn)學(xué)生的學(xué)和教師的教？

1.執(zhí)著冷靜，篩選解疑

面對閱讀中學(xué)生諸多異彩紛呈的問題，處理的最佳途徑是教師能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會梳理、篩選問題和歸納問題，從中找出一兩個(gè)核心問題。核心問題解決了，其他問題也就迎刃而解了。這樣，既能解決因課上時(shí)間短暫而解決不了學(xué)生眾多疑問的困惑，又能有效地保護(hù)學(xué)生質(zhì)疑的積極性。

2.交流合作，存疑拓展

課堂中，有些學(xué)生的疑問與本節(jié)課的教學(xué)沒有太大關(guān)系。面對這種情況，教師應(yīng)采取存疑的方法。一方面可以真誠地鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑的積極性；另一方面，可以鼓勵(lì)學(xué)生在課外查閱資料。嘗試著與同伴合作解決問題，等到有了自己的想法時(shí)再來與老師交流，從而“借”學(xué)生的“問”，拓展他們的學(xué)習(xí)范圍，培養(yǎng)他們收集信息、處理信息和解決問題的意識和能力，又不影響正常的課堂教學(xué)，一舉多得。

3.坦誠激勵(lì)，研讀釋疑

學(xué)生的有些質(zhì)疑是教師始料未及的。這時(shí)，教師應(yīng)用充滿敬意的目光坦誠地告訴學(xué)生：你真了不起，請?jiān)试S老師和同學(xué)們一起考慮、一起解決。

二、拒絕膚淺的質(zhì)疑，讓課堂充滿生命靈性

【案例三】

在教學(xué)《這兒真好》第二課時(shí)時(shí)，課文內(nèi)容已基本學(xué)完，教師要求學(xué)生整體回讀課文，然后提出自己感興趣的問題。幾分鐘后，學(xué)生紛紛質(zhì)疑：什么是“漫山遍野”？什么是“綠葉成陰”？小熊為什么會感到孤零零……

【反思】

課已經(jīng)回到整體回歸、提升深化的階段，可是學(xué)生的質(zhì)疑仍停留在“這個(gè)詞語我不懂”、“這句話是什么意思”等這些對字、詞、句和課文內(nèi)容的探究上。這些疏通性的問題，不應(yīng)該成為此時(shí)課堂質(zhì)疑的重心，也無法真正凸顯質(zhì)疑在語文教學(xué)“熟讀精思”、“回讀積淀”中的獨(dú)特作用。

質(zhì)疑的縱向過程應(yīng)該是漸進(jìn)式、超越式的，既需要學(xué)生的全身心參與，又離不開教師悉心引導(dǎo)，這樣才能閃現(xiàn)出智慧的星光。

1.精心預(yù)設(shè)，構(gòu)建隨機(jī)點(diǎn)撥與快捷導(dǎo)航的質(zhì)疑過程

按照閱讀教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)語文的基本規(guī)律，教師要把質(zhì)疑貫穿于課堂教學(xué)的始終，并遵循由淺入深的質(zhì)疑能力培養(yǎng)原則。同時(shí)，如果學(xué)生碰到完全不知道、不了解的問題時(shí)，教師再精妙的點(diǎn)撥也無濟(jì)于事。此時(shí)，教師的精心預(yù)設(shè)顯得尤為重要。

2.個(gè)性評價(jià)，提升學(xué)生反思質(zhì)疑與精神引領(lǐng)的有效度

教師對學(xué)生質(zhì)疑的評價(jià)，不能籠統(tǒng)化，不能讓“問得好”“問得有水平”等經(jīng)常充斥于課堂，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)體實(shí)際用具體化的語言進(jìn)行個(gè)性化的評價(jià)，促進(jìn)學(xué)生反思自己質(zhì)疑的有效度，逐漸達(dá)到問得巧、問得深、問得有價(jià)值的質(zhì)疑境界。

在質(zhì)疑對話中，師生之間那種認(rèn)知與被認(rèn)知、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系被解構(gòu)，一種民主的、平等的、互動的、共享的、雙贏乃至多贏的格局在建構(gòu)。教師不再是金口玉言的“師皇”，而是平等對話的首席；教師不再是絕對真理的代言人，而是尊重生命、召喚本真、平等對話的精神領(lǐng)袖。只有這樣，課堂才充滿勃勃生機(jī)。