應用型本科理工類基礎課學習過程評價模式的構建與實踐

　　摘要： 根據我國國情和應用型本科人才的特點，在教學實踐中，我院初步探索構建了適應應用型本科人才培養的理工類基礎課程學習過程評價新模式，引導學生重視學習過程，最終達到提高學生自主學習能力和應用能力的目的。這對于深化應用型本科院校的教學評價改革，培養高素質的應用型本科人才具有重要的意義。
　　關鍵詞： 應用型本科理工類基礎課評價模式構建實踐
　　
　　為適應我國走新型工業化發展道路對多樣化人才的現實需求，近年來，以應用型為辦學定位，形成了一批占全國本科高校總數近30%，與傳統本科院校不同的本科院校。傳統的學術性、理論型人才考核及其質量評價方式是學科導向、以知識為本的考核與評價體系，這種考核主要是通過理論考試方式進行，是一種封閉式的人才質量考核制度和評價方式［1］。應用型高級專業人才實施的是以應用能力為本的教育［2］，因此應建立以應用能力考核為主的質量考核和學習過程評價體系，調控學生學習過程，引導學生重視平時學習，養成良好的學習習慣，提高運用知識解決問題的能力，徹底打破了“期末考試一考定級別”的考試制度，對提高應用型理工類本科院校的教學質量具有重要的意義。
　　許昌學院是一所普通地方性本科院校，其人才培養目標定位在培養高級應用型專門人才。初步構建了以培養應用型人才為目標的理工科基礎課學習過程評價新模式，并經過近三年的教學實踐探索，取得了一定的成效。
　　1.學習過程評價模式的構建
　　1.1學習過程評價模式概念的界定。
　　1967年斯克里文在課程評價領域首先提出過程或形成性評價和總結性評價概念。過程評價“是通過診斷教育方案或計劃、教育過程或活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息。以提高正在進行的教育活動質量的評價”［3］。韋世義［4］對過程評價和模式進行了重新界定，即“過程評價是教育活動者為了確保教育活動的有效性而對正在進行的教育活動實施的評價。而過程評價模式則是指為了確保教育活動的有效性而對正在進行的教育活動實施有效監控的指標體系及其內涵診斷、反饋和糾偏功能模塊的運行機制。”所謂學習過程評價模式就是確保學生學習活動的有效性而對正在進行的學習活動實施有效監控的指標體系及其內涵診斷、反饋和糾偏功能模塊的運行機制。
　　1.2理論依據。
　　學習過程評價就是通過對學生學習過程進行全面、客觀的評價，充分調動學生學習的積極性與主動性，促使學生主動獲取知識，大面積提高學習成績。
　　學習過程評價的理論依據：波利亞自主學習理論認為，學習任何知識的最佳途徑是自己去發現，因為這種發現理解最深，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系［5］。皮亞杰在認知發現理論中認為，一切真理要由學生自己獲得，或者由他重新發明，至少是重建，而不是簡單地傳遞給他［6］。
　　1.3應用型本科理工類基礎課學習過程評價指標體系的構建。
　　教學質量是學校教學工作的生命線，提高教學質量和人才培養質量是教學工作的永恒主題。學習過程評價是保證教學質量不斷提高的重要手段，也是教學管理的重要組成部分。
　　應用型本科培養的是各行各業中應用科學理論從事高技術專業工作的應用型專門人才［7］。它同普通本科相比具有鮮明的技術應用性特征。在培養規格上，應用本科培養的不是學科型、學術型、研究型人才，而是培養適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用型人才；在培養模式上，應用本科以適應社會需要為目標，以培養技術應用能力為主線設計學生的知識、能力、素質結構和培養方案，以“應用”為主旨和特征構建課程和教學內容體系，重視學生的技術應用能力和終身學習能力的培養。因此，在學習評價上，應用型高校本科生學習評價指標應側重學生應用知識的能力和自主學習能力的考核。強化學生學習過程評價，改革一考定級別的成績評定方式。
　　在實際操作過程中，主要從學習態度與行為（50分）和期末成績（50分）兩方面對學生學習進行過程性評價。期末成績評價一般較為客觀、公正。然而，如何客觀、公正、全面、準確地對每一個學生的學習態度與行為進行過程性評價不僅能調動學生學習的積極性和主動性，而且能培養學生良好的自主學習習慣呢？針對學習態度與行為設計了學習過程性評價表（見表1）。
　　表1學習態度與行為評價體系及等級標準
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　2.學習過程評價方式
　　2.1全程評價。
　　本科理工科基礎課的教學不限于45分鐘的課堂教學。相應的學習評價也應該延伸到這些廣闊的空間和時間中，于是在課堂行為表現評價之外我們設計開展了課外學習時間、課外實踐創新能力評價，把課程學習的全過程都納入評價范圍，引導學生注重學習過程的表現。
　　2.2多方位評價。
　　每次課就學生的學習態度、課堂表現、學習時間等逐項、逐級評分，與創新能力逐項、逐級評分結果給出本學期平時學習成績，然后與期末考試成績綜合起來給出本學期學習成績。全方位、綜合性的評價，充分體現了學生本學期學習的各方面狀況，綜合考慮了學生學科素養等各個方面的發展。
　　2.3評價主體多元。
　　自評與互評，生評與師評相結合。單元作業和創新學習能力實踐評價主要由教師進行，課堂行為評價則由學生自評互評和教師評價相結合完成；其他各項評價也由學生與教師共同參與。教師在評價中仍發揮著重要作用，但不再是唯一的裁判員。學生既是評價對象，又是評價的主體。
　　2.4提前告知學生評價方法，讓學生了解評價內容、評價方法。
　　開學初始，選擇合適時機逐步告知學生該課程與眾不同的評價內容和方法，形成該課程學習常規，明確評價細則。側重平時評價，淡化期末考核：本科學生學習評價由兩部分組成，平時成績權重由原來的0.3提高到0.5，期末成績權重由原來的0.7降低到0.5。
　　3.實踐效果
　　課題組經過三年的實踐研究，該學習過程評價體系不斷完善，實踐效果達到了預期目標，主要表現在學生學習態度與方法的改變，自主學習能力的增強等方面，三年實踐教學評價記錄結果如表2。表中數據分別為2010—2012年對照組對應評定等級人數所占總人數的百分率，括號內數據為未實施學習過程評價班級該評定等級人數所占總人數的百分率。
　　表2學習態度與行為評價記錄結果
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　
　　3.1大多數學生端正了學習態度。
　　學習過程評價實施的班級，絕大多數學生端正了學習態度。比如：課堂上，前排無人坐，后排擠滿員的現象完全改變；以往學生平時不好好學習、臨考磨槍的不良現象明顯改善；課后問問題的學生人數明顯增多；上課遲到、早退、請假等現象逐漸減少。
　　3.2大多數學生提高了學習效率。
　　學習過程評價實施的班級，課上學生更遵守紀律，絕大多數學生開始做筆記，課堂師生互動氣氛明顯活躍，睡覺、低頭做與課程無關的事明顯減少。課外學習時間顯著增多，作業按時完成率明顯提高。
　　3.3大多數學生改善了學習方法。
　　學習過程評價實施的班級，大多數學生能帶著問題聽課，把有限的精力分配到疑難問題上。對課堂上未解決的疑難問題，不是課后立刻求助別人，而是先經過認真查閱教材，經過深思熟慮后，再求助同學或老師。
　　3.4大多數學生增強了自主學習能力。
　　學習過程評價實施的班級，學生學習的主動性明顯增強。主要表現在：能獨立思考問題，課上注意力集中，課外學習時間和問問題的人數明顯增多，作業更整潔等。
　　3.5學生情意表現明顯增強。
　　學習過程評價實施的班級，學生情意表現明顯增強。主要表現在：與老師交流的次數明顯增多，學習遇到困難輕易退縮的人數減少，與人合作解決問題的現象增多等。
　　總之，在過程性評價體系實施過程中，教師不僅關注學生的學業成績，更關注學生在學習過程中對本課程投入的精力、情感及學習態度等，注重開發學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信，從而保持和調動學生的積極性，激勵學生樂于學習，有效地提高學生運用知識解決問題的能力和培養學生終身學習的能力，為加快適應職業需要和推進我國工業化進程提供保障。
　　
　　參考文獻：
　　［1］張愛琴，唐星華，羅旭彪.應用化學專業高素質應用型人才培養研究［J］.湖南師范大學自然科學學報，2011，34：70-71.
　　［2］陳小虎.應用型人才培養的理念、模式與實踐［J］.廣東白云學院學報，2010，12（4）：6-13.
　　［3］陳玉琨.教育評價學［M］.北京:人民教育出版社，1999，12．
　　［4］韋世義.思想政治理論課過程評價模式初探［J］.成都大學學報（教育科學版），2009，23（2）：14-17.
　　［5］葛萍.實踐中發現是學習知識的最佳途徑［J］.基礎教育論壇，2010，11：37.
　　［6］高茹.課堂教學中對知識生成的探索與實踐［J］.考試周刊，2011，84：98.
　　［7］徐理勤，顧建民.應用型本科人才培養模式及其運行條件探討［J］.2007（2）：57-60.
　　
　　基金項目：許昌學院教學研究重點課題（02012067）；河南省高等教育教學改革研究課題（2012SJGLX248）。